Tədris prosesində şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı. “Təhsil və tərbiyə prosesində şagird şəxsiyyətinin inkişafı” Hazırlayan: Əliyeva E.M.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

Qazaxıstan Respublikasının Təhsil və Elm Nazirliyi

Qərbi Qazaxıstan Humanitar Akademiyası

ÖYRƏNMƏ PROSESİNDƏ ŞƏXSİ İNKİŞAF

(Kurs işi)

İşi tamamladı: Vologin N.V.

Yoxladı: Tevyashova M.N.

Uralsk şəhəri-2008

Giriş. Ümumi didaktik kateqoriya kimi təlim prosesinin mahiyyəti, şəxsiyyətin inkişafı üçün əhəmiyyəti

I.1 Təlim prosesində şəxsiyyətin inkişafında böhranlı məqamlar

I.2 Şagirdin şəxsiyyətinin inkişafında təhsilin aparıcı funksiyaları

I.3 Şagirdin şəxsiyyətinin inkişafında təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri

I.4 Təlim prosesində şagird şəxsiyyətinin tsiklik inkişafının əsas mərhələləri. Təlim növləri

I.5 Təlim prosesində şəxsiyyətin inkişafında sosial amilin əhəmiyyəti

I.6 Təlim prosesinin strukturlaşdırılması işığında fərdi inkişaf

II. II fəsil

II.1 Tədqiqat zamanı tələbənin öyrənmə dərəcəsinin dəyişmə dinamikası

II.2 Tədqiqat dövründə tələbələrin tərbiyə səviyyəsinin dəyişmə dinamikası

Nəticə

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

Tədris prosesinin mahiyyətiNecəümumi didaktik kateqoriya, onunşəxsi inkişaf üçün dəyər

Didaktika (yunan dilindən "didaktikos" - öyrətmək və "didasko" - öyrənmək) pedaqogikanın tədris və tərbiyə problemlərini inkişaf etdirən bir hissəsidir. Məlum olduğu kimi, bu söz ilk dəfə olaraq alman müəllimi Volfqanq Rathkenin (Ratichius) (1571-1635) yazılarında müəllimlik sənətinə istinad etmək üçün yer almışdır. Eynilə, didaktika da J. A. Comenius tərəfindən “hər şeyi hamıya öyrətmək üçün universal sənət” kimi şərh edilmişdir. 19-cu əsrin əvvəllərində alman müəllimi İ.F.Herbart didaktikaya tərbiyəvi təhsilin ayrılmaz və ardıcıl nəzəriyyəsi statusu verdi. Ratixia dövründən didaktikanın əsas vəzifələri dəyişməz olaraq qalır - problemlərin inkişafı: nəyi və necə öyrətmək; müasir elm də problemləri intensiv şəkildə araşdırır: nə vaxt, harada, kimə və nə üçün öyrətmək. Abulxanova K. A. İnsan həyatının dialektikası. M., 1977, səh.55-72.

Bəzən deyilənlərdə böyük həqiqət var: ən bacarıqlı adamın belə başı yaxşı təhsil almadan dəyərsizdir. Amma insana belə bir təhsil vermək üçün onu yaxşı yetişdirmək, bu ən mürəkkəb pedaqoji prosesi düzgün həyata keçirmək lazımdır. Məktəbin ən mühüm və davamlı vəzifəsi şagirdlərdən elmi biliklərin dərin və davamlı mənimsənilməsinə nail olmaq, onları praktikada tətbiq etmək bacarıq və vərdişlərini formalaşdırmaq, materialist dünyagörüşünü və mənəvi-estetik mədəniyyətini formalaşdırmaqdır. Başqa sözlə, tədris prosesini elə təşkil etmək lazımdır ki, şagirdlər öyrənilən materialı yaxşı qavrasınlar, yəni. təhsilin məzmunu. Bütün bunlar müəllimlərdən tədrisin nəzəri əsaslarını dərindən dərk etməyi və müvafiq metodik bacarıqların inkişafını tələb edir.

Bəs pedaqoji proses kimi öyrənmə nədir? Onun mahiyyəti nədir? Bu suallar ortaya çıxanda ilk növbədə bu prosesin ikitərəfliliyi ilə xarakterizə olunduğunu qeyd edirlər. Bir tərəfdən proqram materialını qoyan və bu prosesi idarə edən müəllim (müəllim), digər tərəfdən isə bu proses onlar üçün tədris, öyrənilən materialın mənimsənilməsi xarakterini alan tələbələrdir. Tamamilə aydındır ki, bu prosesin gedişatını müəllimlər və tələbələr arasında fəal qarşılıqlı əlaqə olmadan təsəvvür etmək mümkün deyil. Bəzi alimlər öyrənmənin bu xüsusiyyətini onun mahiyyətini açmaq üçün həlledici hesab edirlər. Baranov S.P. Təlim prosesinin mahiyyəti: - M.: Prometey, 1981. -357s.

Bununla belə, bu tərif hərtərəfli və kifayət qədər aydın hesab edilə bilərmi? Görünür, bu mümkün deyil. Məsələ burasındadır ki, təlim prosesində həqiqətən də müəllimlə şagirdlər arasında sıx qarşılıqlı əlaqə olsa da, bu qarşılıqlı əlaqənin əsası və mahiyyəti sonuncunun tədris və idrak fəaliyyətinin təşkili, onun aktivləşdirilməsi və stimullaşdırılmasıdır ki, bu da qeyd olunmur. yuxarıdakı tərifdə. Ancaq bu çox əhəmiyyətlidir. Məsələn, kim bilmir ki, müəllim bəzən yeni materialı izah edərkən ayrı-ayrı şagirdlərə tez-tez şərhlər verir, lakin dərsə maraq oyatmadan onlarda bilik əldə etmək həvəsi oyatmır. Göründüyü kimi, qarşılıqlı əlaqə var, lakin tələbələrin bilik əldə etmək həvəsi yoxdur. Bu halda, öyrənmə, əlbəttə ki, baş vermir. Belə bir detalı nəzərə almamaq mümkün deyil. Qarşılıqlı əlaqə, bir qayda olaraq, müəllim və tələbələr arasında birbaşa əlaqəni nəzərdə tutur. Öyrənmə prosesində belə təmaslar heç də həmişə baş vermir. Beləliklə, öyrənmənin vacib komponenti tələbələrin ev tapşırığıdır, lakin onların müəllimlə qarşılıqlı əlaqəsi haqqında danışmaq çətin ki. Bütün bunlar göstərir ki, təlimin əsas xarakterik cəhəti daha çox müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsi deyil, onun hansı formada olmasından asılı olmayaraq, sonuncunun təhsil və idrak fəaliyyətinin bacarıqla təşkili və stimullaşdırılmasıdır. Bu halda hesab etmək daha düzgün olardı ki, təlim şagirdlərin elmi bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsində, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, dünyagörüşünün və mənəvi-estetik baxış və inanclarının inkişafında fəal tədris-idrak fəaliyyətinin təşkili və stimullaşdırılması istiqamətində məqsədyönlü pedaqoji prosesdir. . Bu tərifdən belə nəticə çıxır ki, əgər müəllim şagirdlərdə biliyin mənimsənilməsində fəallıq oyatmazsa, onların öyrənilməsinə bu və ya digər şəkildə təkan vermirsə, heç bir təlim baş vermir. Bu halda, tələbə yalnız formal olaraq sinifdə otura bilər.

Pidkasistinin dərsliyində başqa bir tərif verilmişdir. Öyrənmə ünsiyyətdir, onun prosesində idarə olunan idrak, ictimai-tarixi təcrübənin mənimsənilməsi, təkrar istehsalı, şəxsiyyətin formalaşmasının əsasını təşkil edən bu və ya digər konkret fəaliyyətin mənimsənilməsi baş verir. Ed. I.P. pərişan. Pedaqogika. Pedaqoji universitetlərin və pedaqoji kolleclərin tələbələri üçün dərslik / - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1998. - 640 s., s. 129-192. Müəllimin təsiri əvvəlcədən müəyyən edilmiş məqsədə çatmaqla yanaşı, şagirdin fəaliyyətini stimullaşdırır və bu fəaliyyəti idarə edir. Buna görə də öyrənmə həm də tələbənin xarici və daxili fəaliyyətinin stimullaşdırılması və onun idarə edilməsi prosesi kimi təqdim oluna bilər. Müəllim şagirdin fəaliyyəti üçün lazımi və kifayət qədər şərait yaradır, ona rəhbərlik edir, nəzarət edir, onun uğurla həyata keçirilməsi üçün lazımi vasitə və məlumatlarla təmin edir. Lakin şagirdin bilik, bacarıq və bacarıqlarının formalaşması prosesinin özü, onun şəxsi inkişafı prosesi yalnız onun öz fəaliyyəti nəticəsində baş verir.

Müxtəlif səviyyələrdə həyata keçirilən təlim prosesi tsiklikdir. Tədris prosesinin dövrlərinin inkişafının əsas göstəricisi iki əsas məqsəd ətrafında qruplaşdırılan pedaqoji işin bilavasitə didaktik məqsədləridir: - təhsil - bütün şagirdlərin elmin əsaslarını mənimsəməsi, müəyyən miqdarda biliklərə yiyələnməsi; bacarıq və qabiliyyətləri inkişaf etdirmək, onların mənəvi, fiziki və əmək qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək, ilkin əmək və peşə vərdişlərinə yiyələnmək; - tərbiyəvi - hər bir şagirdi yüksək əxlaqlı, ahəngdar inkişaf etmiş, elmi-materialist dünyagörüşünə, humanist təmayüllü, yaradıcı fəal şəxsiyyət kimi tərbiyə etmək; sosial cəhətdən yetkin. Müasir məktəb şəraitində bu məqsədlərin nisbəti elədir ki, birincisi ikinciyə tabedir. Deməli, təhsilin əsas məqsədi müstəqil işləməyi bilən, öz insan potensialını reallaşdıran vicdanlı, layiqli insan yetişdirməkdir.

Fəsil 1.

I.1 Şəxsiyyət inkişafında böhran anları pröyrənmə prosesi

Freydin insanın psixoseksual inkişafı ilə bağlı fikirlərinə əsaslanaraq, Erikson (Erikson, 1950) bu inkişafın sosial tərəflərini vurğulayan bir nəzəriyyə hazırladı. Erickson E. Şəxsiyyət: gənclik və böhran. M., 1996, səh.36-74. Ericksona görə, insan həyatı boyu hər yaşa uyğun səkkiz psixososial böhran yaşayır, onun müsbət və ya əlverişsiz nəticəsi şəxsiyyətin sonrakı çiçəklənməsinin mümkünlüyünü müəyyənləşdirir.

Bir insanın həyatının ilk ilində yaşadığı ilk böhran. Uşağın əsas fizioloji ehtiyaclarının ona baxan şəxs tərəfindən təmin edilib-edilməməsi ilə əlaqədardır. Birinci halda uşaqda ətraf aləmə dərin inam hissi, ikincidə isə əksinə, ona inamsızlıq yaranır.

İkinci böhran ilk öyrənmə təcrübəsi ilə, xüsusən də uşağa təmizliyi öyrətməklə bağlıdır. Valideynlər uşağı başa düşsələr və ona təbii funksiyalarını idarə etməyə kömək edərlərsə, uşaq muxtariyyət təcrübəsi qazanır.Əksinə, həddindən artıq sərt və ya çox qeyri-ardıcıl xarici nəzarət uşaqda utanc və ya şübhənin inkişafına gətirib çıxarır ki, bu da əsasən uşaqlıq qorxusu ilə bağlıdır. öz bədəninə nəzarəti itirir.

Üçüncü böhran ikinci uşaqlıq dövrünə uyğundur. Bu yaşda uşağın özünütəsdiqi baş verir. Daim qurduğu və həyata keçirməsinə icazə verilən planlar onun təşəbbüskarlıq hissinin inkişafına kömək edir. Əksinə, təkrar uğursuzluq və məsuliyyətsizlik təcrübəsi onu istefaya və günahkarlığa sürükləyə bilər.

Dördüncü böhran məktəb çağında baş verir. Məktəbdə uşaq gələcək vəzifələrə hazırlaşaraq işləməyi öyrənir. Məktəbdə hökm sürən ab-havadan və mənimsənilən təhsil metodlarından asılı olaraq, uşaqda iş zövqü və ya əksinə, həm vasitə və imkanlardan istifadə baxımından, həm də öz imkanları baxımından aşağılıq hissi yaranır. yoldaşlar arasında status.

Beşinci böhran hər iki cinsin yeniyetmələri tərəfindən eyniləşdirmə axtarışında (bir yeniyetmə üçün əhəmiyyətli olan digər insanların davranış nümunələrinin mənimsənilməsi) yaşanır. Bu proses yeniyetmənin keçmiş təcrübələrini, potensial imkanlarını və etməli olduğu seçimləri bir araya gətirməyi nəzərdə tutur.

Yeniyetmənin müəyyən edə bilməməsi və ya onunla bağlı çətinliklər onun “dağılmasına” və ya yeniyetmənin affektiv, sosial və peşəkar sferalarda oynadığı və ya oynayacağı rolların qarışıqlığına səbəb ola bilər.

Altıncı böhran gənclərə xasdır. Bu, uşaqlarının düzgün inkişafını təmin etmək üçün "iş - uşaq sahibi olmaq - istirahət" dövrü keçməli olacağı sevilən bir insanla yaxınlıq axtarışı ilə əlaqələndirilir. Belə bir təcrübənin olmaması insanın təcrid olunmasına və özünə qapanmasına səbəb olur.

Yeddinci böhranı qırx yaşında bir insan yaşayır. Əsasən “gələcək nəslə və onun tərbiyəsinə maraq”da ifadə olunan ailənin qorunub saxlanması (generativlik) hissinin inkişafı ilə xarakterizə olunur. Həyatın bu dövrü müxtəlif sahələrdə yüksək məhsuldarlıq və yaradıcılıq ilə xarakterizə olunur. Əksinə, evlilik həyatının təkamülü fərqli şəkildə gedirsə, o, psevdo-intim (durğunluq) vəziyyətində donub qala bilər, bu da ər-arvadın yalnız özləri üçün mövcud olmasına, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yoxsullaşması riskinə səbəb olur.

Səkkizinci böhran qocalma zamanı yaşanır. Bu, əvvəlki həyat yolunun sonunu göstərir və həll yolu bu yolun necə keçdiyindən asılıdır. İnsanın bütövlüyə nail olması onun keçmiş həyatının nəticələrini ümumiləşdirməyə və onu heç nəyi dəyişmək mümkün olmayan vahid bütövlükdə həyata keçirməyə əsaslanır. Əgər insan keçmiş əməllərini bir araya gətirə bilmirsə, həyatına ölüm qorxusu və yenidən həyata başlamağın mümkünsüzlüyündən ümidsizlik içində son qoyur.

I. 2 Aparıcı fuöyrənmə funksiyalarıtələbə şəxsiyyətinin inkişafında

Didaktika təlim prosesinin üç funksiyasını fərqləndirir: təhsil, inkişaf və təhsil Baranov S.P. Təlim prosesinin mahiyyəti: - M.: Prometey, 1981. -357s. . Tədris funksiyası ondan ibarətdir ki, təlim prosesi ilk növbədə məktəblilərin intellektual inkişafının əsasını təşkil edən bilik, bacarıq, yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşmasına yönəldilmişdir. Pedaqogikada bilik elm faktlarını, anlayışları, qaydaları, qanunları, nəzəriyyələri dərk etmək, yaddaşda saxlamaq və təkrar istehsal etmək kimi müəyyən edilir. Tədris prosesində tələbələr müəyyən sistemdə təqdim olunan, sifarişlə verilən elm və fəaliyyətin əsaslarına dair zəruri fundamental məlumatları, bir şərtlə ki, tələbələr öz biliklərinin həcmini və strukturunu, tədris-praktik fəaliyyətdə fəaliyyət göstərmək qabiliyyətini dərk etsinlər. Müasir didaktika hesab edir ki, bilik şagirdin bacarıqlarında kəşf edilir və buna görə də təhsil “mücərrəd” biliklərin formalaşdırılmasından çox deyil, ondan yeni biliklər əldə etmək və həyatı həll etmək üçün istifadə etmək vərdişlərinin inkişaf etdirilməsindən ibarətdir. problemlər. Buna görə də öyrənmənin təhsil funksiyası nəzərdə tutur ki, öyrənmə biliklərlə yanaşı həm ümumi, həm də xüsusi bacarıq və bacarıqların formalaşmasına yönəldilmişdir. Fəaliyyət metoduna sahib olmağı başa düşmək bacarığı altında, bilikləri tətbiq etmək bacarığı. Bu, fəaliyyətdəki bilik kimidir. Xüsusi bacarıqlar elmin müəyyən sahələrində, akademik mövzuda fəaliyyət metodlarına aiddir (məsələn, xəritə ilə işləmək, laboratoriya elmi işi). Ümumi bacarıq və bacarıqlara şifahi və yazılı nitqə, informasiya materiallarına sahib olmaq, oxumaq, kitabla işləmək, ümumiləşdirmə aparmaq və s. .

Tədris funksiyası kimi, öyrənmənin inkişaf etdirici xarakteri də obyektiv olaraq bu sosial prosesin mahiyyətindən irəli gəlir. Düzgün verilən təhsil həmişə inkişaf edir, lakin fərdin hərtərəfli inkişafı üçün müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsinə xüsusi diqqət yetirilməklə inkişaf funksiyası daha səmərəli həyata keçirilir. Tələbə şəxsiyyətinin inkişafına təhsilin bu xüsusi diqqəti "inkişafedici təhsil" terminində birləşdirilmişdir. Tədrisin təşkilinə ənənəvi yanaşmalar kontekstində inkişaf funksiyasının həyata keçirilməsi, bir qayda olaraq, nitqin və təfəkkürün inkişafına düşür, çünki bu, şifahi proseslərin inkişafıdır. tələbə. Bununla belə, inkişaf edən funksiyanı daraldan öyrənmə istiqamətinin bu anlayışı hissi, emosional-iradi, motor və motivasiya ehtiyacının müvafiq inkişafı ilə həm nitqin, həm də onunla əlaqəli təfəkkürün daha səmərəli inkişaf etdiyini nəzərə almır. şəxsiyyətin sahələri. Beləliklə, təhsilin inkişaf xarakteri şəxsiyyətin inteqral psixi sistem kimi inkişafına istiqamətlənməni nəzərdə tutur.

1960-cı illərdən başlayaraq pedaqoji elm inkişaf etdirici təhsilin qurulmasına müxtəlif yanaşmalar hazırlayır. L. V. Zankov təlim prosesində təfəkkürün inkişafı üçün bir sıra prinsipləri əsaslandırdı: nəzəri materialın nisbətinin artması; sürətli tempdə və yüksək çətinlik səviyyəsində öyrənmək; tələbələrin təlim prosesi haqqında məlumatlı olmasını təmin etmək. Podlasy I.P. Pedaqogika: Ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik. - M.: Təhsil: VLADOS, 1996. - 423 s., s. 199-224. A. M. Matyuşkin, M. İ. Maxmutov və başqaları problemli təlimin əsaslarını inkişaf etdirdilər. İ.Ya.Lerner və M.N.Skatkin tədris metodlarının işlənib hazırlanması sistemini təklif etdilər; V. V. Davydov və D. B. Elkonin tədrisdə mənalı ümumiləşdirmə konsepsiyasını işləyib hazırlamışlar; İ.Ya.Qolperin, N.F.Talyzin və başqaları əqli hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsini əsaslandırmışlar. İnkişaf etdirici təhsilin aparıcı elmi tədqiqatı və pedaqoji təcrübəsinin birləşdirici ideyası təhsilin inkişafa təsir sferasının əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirilməsinin zəruriliyi ideyasıdır. İnsanın tamhüquqlu intellektual, sosial və mənəvi inkişafı vəhdətdə həyata keçirilən təhsil və tərbiyə funksiyalarının nəticəsidir.

Öyrənmə bir-birindən ayrılmaz şəkildə bağlı olan iki hadisədən ibarətdir: böyüklərin öyrədilməsi və uşaqların öyrədilməsi adlanan tərbiyə işi. Xarlamov İ.F. Pedaqogika: Proc. müavinət. 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş. və əlavə - M.: Daha yüksək. məktəb, 1990. - 576 s., s. 122-148. Müəllimlik bilik, bacarıq və bacarıqların miqdarını uşaqlara ötürməyə və onları təlim prosesində tərbiyə etməyə yönəlmiş böyüklərin xüsusi fəaliyyətidir. Tədris uşaqların bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinə, psixi proseslərin və qabiliyyətlərin inkişafına yönəldilmiş xüsusi təşkil edilmiş, fəal müstəqil idrak, əmək və estetik fəaliyyətidir.

Təhsilin sosial, pedaqoji, psixoloji mahiyyəti onun praktiki olaraq məqsədəuyğun funksiyalarında ən dolğun və parlaq şəkildə təzahür edir. Onların arasında ən əhəmiyyətlisi təhsil funksiyasıdır. Tədris funksiyasının əsas mənası şagirdləri elmi bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemi ilə təchiz etmək və ondan praktikada istifadə etməkdir. Likhachev B.G. Pedaqogika. Mühazirə kursu. Pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri və İPK və FPC tələbələri üçün dərslik. - M.: Prometey, 1992.-528 s., s.351-357.

Tərbiyə funksiyasının həyata keçirilməsinin son nəticəsi, onların şüurlu fəaliyyətində, əvvəlki bilikləri yenilərini əldə etmək üçün səfərbər etmək bacarığında ifadə olunan biliklərin səmərəliliyi, həm də ən vacib, həm xüsusi (də) formalaşmasıdır. fənn) və ümumi təhsil bacarıq və bacarıqları. Bacarıq bir bacarıqlı hərəkət kimi aydın dərk edilmiş məqsədlə idarə olunur və bacarıq, yəni avtomatlaşdırılmış fəaliyyət qurulmuş əlaqələr sisteminə əsaslanır. Bacarıqlar təhsil fəaliyyətinin şərtlərini dəyişən və onun tədricən çətinləşməsini təmin edən məşqlər nəticəsində formalaşır. Bacarıqları inkişaf etdirmək üçün eyni şəraitdə təkrarlanan məşqlər lazımdır. Tədris funksiyasının həyata keçirilməsi kitab, arayış ədəbiyyatı, biblioqrafik aparatla işləmək, müstəqil işin təşkili, qeydlər aparmaq və s. bacarıqlarının formalaşdırılması ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır.

Onun dərin mahiyyətini ifadə edən öyrənmənin bütün əsas funksiyaları bir-biri ilə sıx bağlıdır və bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədədir. Bilik dünyagörüşünün, peşə maraqlarının əsasını, əqli inkişafı və mənəvi ehtiyacların formalaşması üçün materialdır; mənəvi ehtiyaclar bilik və karyera rəhbərliyinin genişlənməsini stimullaşdırır; zehni inkişaf biliyin mənimsənilməsi prosesini asanlaşdırır; emosional-könüllü və effektiv-praktik inkişaf təhsil, ictimai faydalı, məhsuldar iş üçün güclü stimul kimi çıxış edir.

Təhsil formalarının funksiyaları mürəkkəb və müxtəlifdir. Onların arasında birinci yerdə tədris və tərbiyədir. Təhsil funksiyası məktəblilərin təhsil formaları sisteminin köməyi ilə müxtəlif fəaliyyət növlərinə ardıcıl tətbiqi ilə təmin edilir. Nəticədə, bütün mənəvi və fiziki qüvvələr işə fəal şəkildə cəlb olunur: intellektual, emosional-iradi, effektiv-praktiki. Təhsilin təşkilati funksiyası ondan ibarətdir ki, təhsilin məzmununun həcminin və keyfiyyətinin uşaqların yaş imkanlarına uyğunlaşdırılması zərurəti müəllimdən materialın təqdimatının dəqiq təşkilati-metodiki vasitələrinə, ciddi yardımçı seçimlərə malik olmasını tələb edir. Tərbiyə formalarının psixoloji funksiyası şagirdlərdə müəyyən fəaliyyət bioritmini, eyni zamanda işləmək vərdişini inkişaf etdirməkdir. Adi vaxt və tanış təlim şəraiti uşaqlarda eansipasiya, sərbəstlik, mənəvi qüvvələrin optimal gərginliyi psixi vəziyyətinə səbəb olur. Təlim məşğələlərinin mənalı forması aktiv metodlarla birlikdə inkişaf etdirici funksiyanı yerinə yetirir. Tədris prosesində mövzunun öyrənilməsində müxtəlif formalardan istifadə edildikdə xüsusilə səmərəli həyata keçirilir.

Bir-birinə münasibətdə təhsil formaları kompleksləşdirmə və əlaqələndirici funksiyaları yerinə yetirməyə qadirdir. Uşaqlar tərəfindən materialın mənimsənilməsinin səmərəliliyini artırmaq üçün hər hansı bir təhsil forması əsasında digər formaların komponentləri birləşdirilə və istifadə edilə bilər. Bütöv bir mövzunu öyrənərkən bir forma, məsələn, bir dərs, başqalarına münasibətdə əsas, əsas, aparıcı rolunu oynaya bilər - əlavə material verən seminarlar.

Nəhayət, təlim məşğələlərinin təşkili formasının stimullaşdırıcı funksiyası uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə, onların psixikasının və orqanizminin inkişaf xüsusiyyətlərinə uyğun gələndə ən böyük qüvvə ilə özünü göstərir. Beləliklə, mühazirə forması öz monotonluğu ilə kiçik yaşlı tələbələrdə istənilən idrak fəaliyyətini boğmağa qadirdir. Bu arada, bir dərs kimi - təxəyyül, nitq, təfəkkür, bütövlükdə bədəni əhatə edən hekayənin dramatizasiyası onların canlı fəaliyyətini stimullaşdırır.

Tədris metodlarının funksiyaları müəllim və tələbələr arasında tədris və tərbiyəvi qarşılıqlı əlaqəni təmin edir. Onların mahiyyəti və orijinallığı aşağıdakı kimidir. Tədris metodlarının birbaşa funksiyası uşaqlar tərəfindən biliklərin mənimsənilməsini, dünyagörüşünün formalaşdırılmasını ötürmək və təşkil etməkdir. Metod haqqında biliklərə əsaslanaraq, şagirdlərin bacarıq və bacarıqlarının inkişafını təmin edir, onları uşağın sinir sistemində nöropsik formasiyalar kimi sabitləşdirirlər. Təlim metodlarının belə birbaşa funksiyası uşaqda insan qüvvələrinin inkişafını təmin etməkdir: intellektual qabiliyyətlər, istedadlılıq, səs, görmə, qoxu, eşitmə, fiziki güc, duyğu, emosional, mənəvi ehtiyaclar, iradi sferalar. Bu iki funksiyanın vəhdətdə həyata keçirilməsi uşağın öyrənilməsini, ideoloji-əxlaqi tərbiyəsini və nevropsik inkişafını təmin edir. Öyrənin vasitəçi funksiyaları məktəblilərdə əqli və fiziki əmək mədəniyyətinin meyllərini və əsaslarını - ömür boyu təhsilin həyata keçirilməsinin əsasını, onlarda özünütəhsil istəyini inkişaf etdirməkdən ibarətdir. Tədris metodlarının təhsil funksiyası uşaqlarda idrak və yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafına yönəldilmişdir.

Təhsil və tərbiyə prosesinin effektivliyi əsasən uşağın didaktik təsir obyektindən idrak fəaliyyətinin subyektinə nə qədər tez və uğurla çevrilməsindən asılıdır. Tədris metodlarının köməyi ilə məktəblilərin bütün zəruri qüvvələrinin hərəkətə gətirilməsi onlarda təhsil fəaliyyətinin məzmununa və problemlərinə maraq oyadır, idrak fəaliyyətinin tərbiyəsində müvəffəqiyyəti təmin edir.

Təhsilin peşəyönümü funksiyası da aktuallıq kəsb etmişdir.Ümumtəhsil məktəbi meyllərin, qabiliyyətlərin, maraqların, istedadların və meyllərin aşkar edilməsi və inkişaf etdirilməsi baxımından uşaqlarla peşəyönümü işinin əsasını qoyur. Bu məqsədlər üçün xüsusi məktəblər, gimnaziyalar, liseylər, kolleclər, təhsilin diferensiallaşdırılması, ayrı-ayrı fənlərin dərindən tədrisi sinifləri və qrupları təşkil edilir. Bu məsələdə təhsil və məhsuldar əməyin düzgün yerləşdirilmiş birləşməsi mühüm rol oynayır. Xüsusi peşəyönümü kabinetlərində və müəssisələrdə yuxarı sinif şagirdləri ilə xüsusi peşəyönümü işi aparılır. Tədris və məhsuldar iş prosesində, müəyyən bir peşə sahəsində xüsusi bilik və bacarıqlara yiyələnmək, şəxsi marağı müəyyən ümumi təhsil biliyinə yönəltmək, tələbə naviqasiya və peşə seçmək, birbaşa istehsal sahəsinə keçmək imkanı əldə edir. və ya ali təhsil müəssisəsində təhsilini davam etdirmək.

Təlimin inkişaf etdirici funksiyası o deməkdir ki, öyrənmə, biliyin mənimsənilməsi prosesində şagirdin inkişafı baş verir. Bu inkişaf bütün istiqamətlərdə baş verir: nitqin, təfəkkürün, şəxsiyyətin sensor və motor sferalarının inkişafı, emosional-iradi və ehtiyac-motivasiya sahələri. Təlimin inkişaf funksiyası öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə problemidir - psixologiya və müasir didaktikanın ən aktual problemlərindən biridir. Yerli psixoloji məktəb və pedaqoji tədqiqatlar öyrənmənin şəxsi inkişafın mənbəyi, vasitəsi kimi çıxış etdiyini müəyyən etdi. Psixologiyanın ən mühüm qanunlarından biri, L.S. Vygotsky öyrənmənin inkişafa səbəb olduğunu müdafiə edir. Ed. I.P. pərişan. Pedaqogika. Pedaqoji universitetlərin və pedaqoji kolleclərin tələbələri üçün dərslik / - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1998. - 640 s., s. 129-142. Deyə bilərik ki, hər bir təlim, ilk növbədə, təhsilin məzmunu, ikincisi, tədrisin fəaliyyət növü olması səbəbindən inkişaf edir. Şəxsiyyət isə psixologiyadan məlum olduğu kimi, fəaliyyət prosesində inkişaf edir. Təhsilin müasir təşkili daha çox biliyin formalaşmasına deyil, şagirdin hərtərəfli inkişafına, ilk növbədə zehni inkişafına, zehni fəaliyyət metodlarının öyrədilməsinə, təhlil, müqayisə, təsnifat və s., müşahidə qabiliyyətinə, nəticə çıxarmaq, obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini vurğulamaq, məqsəd və fəaliyyət üsullarını ayırd etmək bacarığını öyrətmək, nəticələrini yoxlamaq.

Beləliklə, bir daha xatırlatmaq lazımdır: hər hansı bir təlim inkişafa səbəb olur, lakin təlim həm təhsilin məzmununun seçilməsində, həm də təhsildə həyata keçirilməli olan şəxsiyyətin inkişafı məqsədlərinə yönəldildiyi təqdirdə inkişaf xarakteri daşıyır. tədris prosesinin didaktik təşkili.

Təlim prosesi həm də tərbiyəvi xarakter daşıyır ki, bu da təhsil almış şəxsin şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafının mütərəqqi xarakterinə uyğundur. Təhsilin tərbiyəvi mahiyyəti hər bir dövrdə və istənilən şəraitdə dəyişməz şəkildə fəaliyyət göstərən aydın şəkildə təzahür edən nümunədir. Tədris funksiyası üzvi olaraq tədrisin məzmunundan, formalarından və metodlarından irəli gəlir, lakin eyni zamanda müəllim və tələbələr arasında ünsiyyətin xüsusi təşkili vasitəsilə həyata keçirilir. Obyektiv olaraq təlim müəyyən baxışları, inancları, münasibətləri, şəxsiyyət xüsusiyyətlərini tərbiyə etməyə bilməz. Şəxsiyyətin formalaşması əxlaqi və digər anlayışlar, normalar və tələblər sistemini mənimsəmədən ümumiyyətlə mümkün deyil.

Təhsil həmişə öyrədir, lakin avtomatik və həmişə düzgün istiqamətdə deyil. Buna görə də təhsil funksiyasının həyata keçirilməsi məktəb fənninin təşkilini, məzmunun seçilməsini, forma və metodların seçilməsini, cəmiyyətin inkişafının bu və ya digər mərhələsində təhsilin düzgün başa düşülən vəzifələrindən çıxış etməyi tələb edir. Təlimin təhsil funksiyasının həyata keçirilməsinin ən vacib tərəfi ilkin olaraq onun uğurunu müəyyən edən təlim fəaliyyəti üçün motivlərin formalaşdırılmasıdır. A.N.Leontiev. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət. -M., 1977., s. 24-31.

Bütün fənlər bərabər təhsil potensialına malik olmasa da, təhsilin tərbiyə amili, ilk növbədə, təhsilin məzmunudur. Humanist və estetik fənlərdə daha yüksəkdir: musiqi, ədəbiyyat, tarix, psixologiya, bədii mədəniyyətin tədrisi bu sahələrin fənn məzmununa görə şəxsiyyətin formalaşması üçün daha geniş imkanlar yaradır. Lakin bu fənlər üzrə təhsilin avtomatlaşdırılmasını iddia etmək mümkün deyil. Tədris materialının məzmunu gözlənilməz, plana zidd olaraq tələbələrin reaksiyalarına səbəb ola bilər. Təbiətşünaslıq silsiləsi fənlərinin məzmunu humanitar fənlərlə yanaşı, şagirdlərin şüurunda dünyagörüşünün, vahid dünya xəritəsinin formalaşmasına, həyat və fəaliyyətə baxışların formalaşmasına xeyli dərəcədə kömək edir. bu əsas.

Təlim prosesində tərbiyənin ikinci amili müəllimlə şagirdlər arasında ünsiyyətin xarakteri, sinifdəki psixoloji ab-hava, təlim prosesi iştirakçılarının qarşılıqlı əlaqəsi, şagirdlərin idrak fəaliyyətinə müəllim tərəfindən rəhbərlik tərzidir. Müasir pedaqogika hesab edir ki, müəllimin optimal ünsiyyət tərzi şagirdlərə qarşı humanist, hörmətli münasibəti özündə birləşdirən, onlara müəyyən müstəqillik verən, onları təlim prosesinin təşkilinə cəlb edən demokratik üslubdur. Digər tərəfdən, demokratik üslub müəllimi təlim prosesində liderlik rolunu və fəaliyyətini həyata keçirməyə məcbur edir.

Deməli, tədrisin tərbiyəvi funksiyasını həyata keçirmək üçün müəllimin tədrislə tərbiyə arasındakı əlaqənin obyektiv mahiyyətini bilməsi kifayət deyil. Təlimdə şagirdlərə formativ təsir göstərmək üçün müəllim, birincisi, tədris materialını onun tədris potensialı baxımından təhlil etməli və seçməli, ikincisi, təlim və ünsiyyət prosesini elə qurmalıdır ki, onun şəxsi qavrayışını stimullaşdırsın. Şagirdlər tərəfindən maarifləndirici məlumatların verilməsi, onların öyrənilənlərə fəal qiymətləndirici münasibətinə, maraqlarının, ehtiyaclarının, humanist yönümünün formalaşmasına səbəb olur. Tədris funksiyasını həyata keçirmək üçün təlim prosesi bütün komponentlərində müəllim tərəfindən xüsusi təhlil edilməli və inkişaf etdirilməlidir.

Təhsil, ayrılmaz bir sistem olaraq, bir-biri ilə əlaqəli bir çox elementi ehtiva edir: məqsəd, təhsil məlumatı, müəllim və tələbələr arasında pedaqoji ünsiyyət vasitələri, onların fəaliyyət formaları və təhsil və digər fəaliyyətlərə və tələbələrin davranışlarına pedaqoji rəhbərliyin həyata keçirilməsi üsulları. .Şagirdin şəxsiyyətini formalaşdıran sistem kimi təlim prosesinin sistem formalaşdıran anlayışları, təlimin məqsədi, müəllimin fəaliyyəti (tədris), şagirdlərin fəaliyyəti (tədris) və nəticəsidir. Bu prosesin dəyişən komponentləri nəzarət vasitələridir. Onlara tədris materialının məzmunu, tədris metodları (vizual, texniki, dərsliklər, dərs vəsaitləri və s.), bir proses kimi təlimin təşkilati formaları və tələbələrin təlim fəaliyyəti daxildir. Tədris vasitələrinin daimi məna yaradan komponentlərə malik dəyişən komponentlər kimi əlaqəsi və qarşılıqlı asılılığı təlimin məqsədindən və onun yekun nəticəsindən asılıdır.

I.3 Tədris prosesinin sürücüləriməktəblilərin şəxsiyyətinin inkişafında

Hərəkətləndirici qüvvələr və stimullar uşaqların ehtiyaclarını ödəyən, onlar üçün dərin şəxsi məna kəsb edən ümumi bir hadisə kimi təlim prosesinə xasdır.Uşaq bütün təhsil müddətində məktəbdə oxuduğu bütün fənlərə eyni dərəcədə maraq göstərə bilməz. . Eyni zamanda, təlim prosesinin yalnız təlim məşğələlərinin pedantik təşkili və tələbkarlıq üzərində qurulması heç bir nəticə vermir. Yalnız maraq üzərində qurulan və ya ona tamamilə məhəl qoymayan öyrənməyə münasibət uşağa ya həzz almaqla bağlı öz daxili, fərdi impulslarına əməl etməyi, ya da öyrənməyə xoşagəlməz bir vəzifə kimi yanaşmağı öyrədir. Şagirddə öyrənmə, ictimai işlərin ağır olduğu və maraq doğurmasa, ciddi diqqətə layiq olmadığı qənaəti formalaşır. A.N.Leontiev. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət. -M., 1977., s. 24-31.

Yalnız maraq üzərində qurulan, pedantik tələbkar təşkilatı tamamilə istisna edən öyrənmə prosesi, bütün zahiri cəlbediciliyi və təbiiliyi ilə əslində təsirli və qeyri-təbii deyil. Uşağın intellektual imkanlarından həmişə kiçik və dar olan marağın arxasınca müəllim ciddi təhsil problemlərini həll etmək və real ziddiyyətləri həll etmək üçün yetişmiş zehni qabiliyyətlərini məhdudlaşdırır, cilovlayır. Uşaqların marağının mütləqləşdirilməsi fəaliyyət dairəsini daraldır, uşağın inkişafına mane olur, onun iradi səylərini zəiflədir. Tərbiyə baxımından bu, istər-istəməz onun xarakterində eqoist xüsusiyyətlərin formalaşmasına, iradəsinin zəifliyinə, özünə qalib gələ bilməməsinə və onu işə məcbur etməsinə gətirib çıxarır. Öz növbəsində pedantik mexaniki, heç bir maraq olmadan, zehni əməliyyatların yerinə yetirilməsi, bacarıq və qabiliyyətlərin formal inkişafı əsasında qurulan öyrənmə marağın mütləqləşdirilməsindən az qeyri-təbii və zərərlidir. Bu yanaşma ilə uşaq təkcə zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək deyil, həm də elmi həqiqəti dərindən mənimsəmək imkanını itirir. Məktəblilərdə belə bir fikir var ki, vəzifə və vəzifə ilə əlaqəli hər şey emosional və şəxsi başlanğıcdan, cəlbedicilikdən məhrumdur və məmnunluq gətirmir. Beləliklə, uşaqların ruhunda təhsilə və həyat vəzifələrinə formal münasibətin əsasları qoyulur. Şagirdlərin öyrənməyə ehtiyacının formalaşmasına və idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılmasına kömək edən çox təsirli amil müəllimin şəxsiyyəti, onun erudisiya və pedaqoji bacarığıdır. Müəllim elmə mükəmməl və dərin biliyə malik olduqda, tədris prosesində maraqlı detallarla, faktlarla fəaliyyət göstərir, geniş üfüqləri ilə şagirdləri heyran edir, təhsili ilə onları sevindirir. Bu zaman təqlidin psixoloji mexanizmi işə düşür və şagirdlərdə daxili öyrənmək istəyi yaranır.

Öyrənməyə ehtiyacın formalaşmasına müəllimin şagirdlərə qarşı hörmət və tələbkarlığa əsaslanan xeyirxah münasibəti kömək edir ki, bu da təhsilin ümumi qanunauyğunluqları aşkar edilən zaman artıq müzakirə olunurdu. Müəllimə ehtiram şagirdlərin özünəinamını, müəllimə qarşı xeyirxahlığın təzahürünü gücləndirməyə kömək edir ki, bu da təbii olaraq onları öz fənnini səylə mənimsəməyə sövq edir. Hörmətli müəllimin tələbkarlığı onların tədrisində və davranışında nöqsanları yaşamağa imkan verir və onları aradan qaldırmaq istəyinə səbəb olur. Müəllimlə şagirdlər arasında mənfi münasibətlər yaranarsa, bu, sonuncunun idrak fəaliyyətinə çox mənfi təsir göstərir.

Öyrənmədə sosial və şəxsi əhəmiyyətli məqsədlərdən ilhamlanan bir proses olaraq iki anlayışı ayırd etmək olar: birbaşa maraq, səthi maraq, xarici təsirlərlə asanlıqla həyəcanlanan və mənəvi dəyərlər, məqsədlər, zəhmət, uğur və daxili marağın şəxsi məmnuniyyəti ilə vasitəçilik. . Tədrisin hərəkətverici qüvvələri kimi daxili və səthi maraqlar mürəkkəb əlaqə və qarşılıqlı asılılıqdadır. Sadə dəyişkən maraqla həmsərhəd olan dərhal maraq uşaqlarda çoxşaxəlidir, təhsil mövzularının geniş spektrini əhatə edə və onların öyrənilməsini stimullaşdıra bilər. Lakin təsadüfi xarici təsirlərdən yaranan belə maraq uşağın diqqətini uzun müddət saxlamağa, onun iradəsini səfərbər etməyə, idrak fəaliyyətinin sabit hərəkətverici qüvvəsinə çevrilməyə qadir deyil. Təsadüfən yaranan maraq, bir qayda olaraq, tez qane olur və onun təsiri altında əldə edilən biliklər tez unudulur. Öyrənməyə səthi maraq istər-istəməz daxili marağı formalaşdıran və dərinləşdirən daha güclü və sabit stimullarla əvəzlənir. Onların arasında idrak fəaliyyətinə ehtiyacın yaranmasına səbəb olan bilik, bacarıq tələbi ilə onların olmaması arasındakı ziddiyyət; uğurdan həzz almaq; uğurlu təhsilin sosial əhəmiyyətinin dərk edilməsi. Bu hərəkətverici qüvvələr hərəkətə keçərək öyrənmə fəaliyyətini müşayiət edən dolayı dərin daxili idrak marağına səbəb olur.

Birbaşa və daxili maraqlar eyni və əks ola bilər, bir-birini tamamlaya və ziddiyyət təşkil edə bilər. Onlardan birinin mənbəyi “idrak refleksi”, digəri isə pedaqoji cəhətdən təşkil olunmuş ağır əməkdir. Birincisi, idrak oriyentasiyasının qısamüddətli psixi vəziyyəti, ikincisi - ağır idrak işindən doğan xarakter xüsusiyyəti kimi özünü göstərir. Çudnovski V. E. Şəxsiyyətin mənəvi sabitliyi. -- Kitabda: Psixoloji tədqiqat. M., 1981, səh.65-98.

Uşaqların təhsil fəaliyyətinin mexanizmi və eyni zamanda hərəkətverici qüvvəsi, nəticədə şagird şəxsiyyətinin inkişafı ziddiyyətlərin aradan qaldırılmasıdır, bu prosesdə real motivlər - stimullar formalaşır və uşaqlar tərəfindən tədricən həyata keçirilir. Tədris prosesində şəxsiyyətin formalaşması ziddiyyətlərin aradan qaldırılmasından şəxsi əhəmiyyətli motivlərə, onların dərin dərk edilməsinə, sosial dəyərli motivlərdən daha mürəkkəb idrak fəaliyyətinə və yeni ziddiyyətlərin həllinə doğru gedir. Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri və daxili stimulların formalaşma mənbəyi kimi təhsil fəaliyyətinin ziddiyyətləri iki əsas qrupa bölünür. Birincisi, təhsil prosesinin məzmununda əks olunan həyatın özünün ziddiyyətlərini ehtiva edir. İkinci qrupa formalaşan şəxsiyyətin özünün inkişafındakı daxili ziddiyyətlər daxildir. Bu, hər bir uşağın vətəndaş olmaq zərurəti ilə onun vəzifə, məsuliyyət hissinin inkişafı, ümumi fəallıq, məqsədyönlülük və həyat təcrübəsinin olmaması səbəbindən subyektiv çətinlik, mürəkkəblik, bu cür formalaşmanın böyük iradi oriyentasiyası arasında ziddiyyətdir. .

I. 4 Əsas mərhələlərtəlim prosesində şagird şəxsiyyətinin tsiklik inkişafı. Təlim növləri

Təlim şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin mənimsənilməsinə, eləcə də onların əqli və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına yönəldiyi üçün bu anlayışların açıqlanmasına müraciət etmək lazımdır. Pedaqogikada biliyə elmin əsas faktlarını və onlardan irəli gələn nəzəri ümumiləşdirmələri (anlayışlar, qaydalar, qanunlar, nəticələr və s.) dərk etmək, yaddaşda saxlamaq və təkrar istehsal etmək bacarığı kimi müəyyən etmək olar.Bacarıq və bacarıqlar ilə sıx əlaqədədir. bilik. Bacarıq, əldə edilmiş biliklərin praktikada tətbiqi üsullarına (texnikalarına, hərəkətlərinə) sahib olmaqdır. Baranov S.P. Təlim prosesinin mahiyyəti: - M.: Prometey, 1981. -357s. Məsələn, riyaziyyatda məsələləri həll etmək bacarığı məsələnin vəziyyətini təhlil etmək, bu şərti əldə edilmiş biliklərlə müqayisə etmək, riyaziyyatın müəyyən elementlərinin tətbiqi əsasında problemin həlli yollarını əqli cəhətdən tapmaq kimi üsullara sahib olmaq ilə bağlıdır. problem və nəhayət, alınan nəticənin düzgünlüyünün yoxlanılması. Bu zaman bacarıq öyrənmənin tərkib elementi kimi, yüksək mükəmməlliyə çatdırılan avtomatlaşdırılmış fəaliyyət kimi qəbul edilir. Məsələn, şagirdin səlis oxuması mənalı oxumaq bacarığının mühüm elementi olan bacarıq kimi qiymətləndirilə bilər.

Şagirdlərin öyrənilən materialın dərk edilməsində və elmi anlayışların formalaşmasında fəallığı düşüncə işi deməkdir. Öyrənilən materialın qavranılması prosesi, yəni. dərk edilə bilən obyekt və hadisələrin mahiyyətini açmaq və nəzəri anlayışların formalaşması üçün zehni fəaliyyət çox mürəkkəbdir. Əvvəla, vurğulamaq lazımdır ki, təfəkkür yalnız bunun üçün şüurda lazımi material olduqda, xüsusən də müəyyən sayda ideyalar, nümunələr, faktlar olduqda “işləyir”. Deməli, öyrənilən cisim və hadisələrin təbii formada və ya əyani vəsaitlərin köməyi ilə qavranılmasında şagirdlərin idrak fəaliyyətinin təşkili öyrənilən materialın qavranılması üçün çox vacibdir. Şagirdlərin şüurunda təsəvvürlər nə qədər çox formalaşırsa, onlar nə qədər aydın və parlaq olarsa, fikrin “işi” üçün bir o qədər çox material olur. Beləliklə, öyrənilən materialın qavranılması və elmi anlayışların formalaşması necə baş verir?Bu prosesə aşağıdakı psixi əməliyyatlar daxildir:

a) təsvirlərdə qeydə alınmış tədqiq olunan obyekt və hadisələrin qavranılan xassələrinin və əlamətlərinin bu obyekt və hadisələrin mahiyyətini açmaq üçün əhəmiyyət dərəcəsinə görə təhlili;

b) tədqiq olunan obyekt və hadisələrin əsas və qeyri-əsas əlamətlərinin və xassələrinin məntiqi qruplaşdırılması;

c) tədqiq olunan hadisələrin obyektlərinin mahiyyətinin (səbəblərinin və nəticələrinin) “zehni” dərk edilməsi və ümumiləşdirici nəticələrin, anlayışların, qanunların və dünyagörüşü ideyalarının formalaşdırılması;

d) çıxarılan nəticələrin əsaslılığının, doğruluğunun yoxlanılması.

Bütün bu əməliyyatlar təlim zamanı və müxtəlif mərhələlərində formalaşır. Yu. K. Babanski, V. A. Slastenin, N. A. Sorokin və başqaları; Ed. Yu.K.Babanski. -2-ci nəşr, əlavə edin. və yenidən işlənmiş - M., Təhsil, 1988. - s.468-481. Nəhayət, şagirdlərin öyrənilən materialı dərk etməsinin nəticəsi onun dərk edilməsi, dərk olunan obyektlərin, hadisələrin, proseslərin səbəb və nəticələrinin dərk edilməsi və anlayışların formalaşmasıdır. Öyrənilən materialı mənimsəmək üçün yadda saxlama üsulu vacibdir. Bildiyiniz kimi, öyrənilən materialın mənimsənilməsi bir neçə mərhələdə həyata keçirildikdə və vaxtında dağıldıqda bir oturuşda həyata keçirilən əzbərləmə cəmləşə və səpələnə bilər. Konsentrasiya edilmiş yaddaşla bilik operativ, qısamüddətli yaddaşa keçir və tez unudulur. Dağınıq yaddaş biliklərin uzunmüddətli yaddaşa köçürülməsinə kömək edir. Məhz buna görə də təlim prosesində şagirdləri dağınıq əzbərləmə üsullarından istifadə etməyə həvəsləndirmək lazımdır.

Müəyyən və davamlı məşqlər zəkanın inkişafını, qeyri-standart məsələləri həll etmək bacarığını, riyaziyyat, ədəbiyyat və digər fənlərin öyrənilməsində yaradıcılıq qabiliyyətlərinin təzahürünü tələb edir.

Kommunikativ təlim, ilk növbədə, müəllimin biliyi işlənmiş, "bitmiş" formada təqdim etməsi, şagirdlərin onu qavraması və təkrarlaması ilə xarakterizə olunur. Bu ən çox yayılmış təlim növüdür. Bu proses üçün xarakterik olan əsas cəhət ondan ibarətdir ki, müəllimin fəaliyyəti əsasən təsvirlər və əyani vəsaitlər cəlb etməklə şifahi izahat yolu ilə məlumat verməkdən ibarətdir. Kommunikativ öyrənmə bir forma, biliyin formalaşdırılması üsulu kimi, şübhəsiz ki, üstünlüklərə malikdir: biliyin təqdim edilməsi və mənimsənilməsi sistemli, ardıcıl, qənaətli rejimdə və eyni zamanda çoxlu sayda tələbə üçün sürətlə həyata keçirilir. . Bununla belə, bu yanaşmanın çatışmazlıqları da var: şagirdlərin fəaliyyəti əsasən müəllimin verdiyi məlumatı yadda saxlamaq və çoxaltmaq üçün azalır, buna görə də şagirdlərin zehni qabiliyyətləri və bacarıqları, məsələn, problemləri görmək, sual vermək, təhlil etmək bacarığı. və faktları müqayisə edin, az inkişaf etdirin. Başqa sözlə, qeyri-rəsmi öyrənmə düşüncəni inkişaf etdirmir. Buna görə də didaktikada, xüsusən də 20-ci əsrdə tənqidi, məhsuldar təfəkkürün öyrədilməsinə imkan verən belə modellərin axtarışları aparılmışdır. Problem əsaslı öyrənmə burada işə düşür. Problemli təlim müəllimin nisbətən müstəqil axtarış fəaliyyətini təşkil etdiyi, bu müddət ərzində şagirdlərin yeni bilik, bacarıqlar öyrəndiyi və ümumi qabiliyyətləri, habelə tədqiqat fəaliyyətini inkişaf etdirdiyi, yaradıcılıq bacarıqlarını formalaşdırdığı təlim növüdür. V.A.Slastenin, İ.F.İsaev, A.N. Mişenko, E.N.Şiyanov. Pedaqogika: Pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik - M.: Shkola-Press, 1997. - 512s. Qeyri-rəsmi öyrənmə ilə müqayisədə tədris və öyrənmənin xarakteri kəskin şəkildə dəyişir: tələbələr mini-tədqiqat və ya yaradıcı praktik iş görürlər. Bu işin gedişində yeni biliklər, faktlar, qanunauyğunluqlar, anlayışlar, prinsiplər, nəzəriyyələr, qaydalar, alqoritmlər formalaşır. Problemli təlimin üstünlüklərinə tələbələrin güclü müsbət emosiyalar (maraq, məmnunluq) yaşayarkən aktiv intellektual və ya praktik fəaliyyətə cəlb edilməsi daxildir. Şagirdlərdə intellektual bacarıqlar inkişaf edir: obyektlərin qavranılması, müşahidə, təxəyyül, təhlil, təsnifat və s. Bunlara həm də yaradıcı bacarıqlar daxildir: problemləri görmək, suallar vermək, həll yollarını axtarmaq. Təcrübələr göstərir ki, problemli öyrənmə daha dərin biliklər verir. Şagirdlər təkcə məlumatı təkrar istehsal etmir, həm də əlaqə qurur, şərh edir, tətbiq edir, qiymətləndirirlər. Proqramlaşdırılmış öyrənmənin yaradılmasına təkan iki şey idi. Bir tərəfdən müəllimlər gördülər ki, kütləvi təcrübədə ənənəvi və problemli təlimdən istifadə edərkən tədris materialı ilə şagirdlərin hərəkətləri ilə bağlı müəllim tərəfindən dəqiq göstəriş yoxdur ki, bu da bilikdə problemlərlə nəticələnir. Şagirdlər müxtəlif səbəblərdən müəllimin göstərişlərinə əməl etmir, təhsil məlumatlarını öyrənmirlər. Bu, müəllimin şagirdlərin təlim fəaliyyətini daha səmərəli idarə etdiyi öyrənmə modelinin axtarışına gətirib çıxarır. Proqramlaşdırılmış təlim xüsusi vasitələrin (dərslik, kompüter) köməyi ilə təlim proqramına uyğun olaraq bilik və bacarıqların nisbətən müstəqil və fərdi mənimsənilməsidir. Ənənəvi təhsildə şagird adətən dərsliyin tam mətnini oxuyur və onu çoxaldır, onun reproduksiya işinə isə demək olar ki, heç bir şəkildə nəzarət edilmir, tənzimlənmir. Proqramlaşdırılmış öyrənmə ideyası öyrənmə proqramının köməyi ilə tələbənin öyrənmə fəaliyyətinə nəzarət etməkdir.

I. 5 İnkişafda sosial amilin əhəmiyyətiÖyrənmə prosesində AI şəxsiyyəti

Sosial-psixoloji hadisələr sosial mühitin, fərdin və qrupun qarşılıqlı təsirində yaranır. Sosial mühit insanın sosial həyatında onu əhatə edən hər şeydir, onun konkret təzahürüdür, sosial münasibətlərin inkişafının müəyyən mərhələsində özünəməxsusluğudur. Sosial mühit sosial iqtisadi formasiyaların növündən, sinfi və milli mənsubiyyətdən, müəyyən təbəqələrin sinifdaxili fərqlərindən, məişət və peşə fərqlərindən asılıdır. Şəxsiyyətin sosial-psixoloji təhlili üçün “şəxsiyyət”, “fərd”, “fərdilik”, “şəxs” anlayışlarını aydın şəkildə ayırmaq lazımdır. İnsan həyatı və fəaliyyəti bioloji və sosial amillərin vəhdəti və qarşılıqlı təsiri ilə, sosial amilin aparıcı rolu ilə müəyyən edilir. A.G.Asmolov. Şəxsiyyət Psixologiyası. Ümumi psixoloji təhlilin prinsipləri. - M., "Məna", 2001., s. 58-74.

Psixologiya nəzərə alır ki, insan təkcə sosial münasibətlərin obyekti deyil, nəinki sosial təsirləri yaşayır, həm də onları sındırır və dəyişdirir, çünki tədricən insan cəmiyyətin xarici təsirlərinin sındığı daxili şərtlər toplusu kimi çıxış etməyə başlayır. . Beləliklə, insan təkcə ictimai münasibətlərin obyekti və məhsulu deyil, həm də fəaliyyətin, ünsiyyətin, şüurun, özünüdərkin fəal subyektidir. Şəxsiyyət sosial məfhumdur, insanda fövqəltəbii, tarixi olan hər şeyi ifadə edir. Şəxsiyyət anadangəlmə deyil, mədəni və sosial inkişaf nəticəsində yaranır.

Şəxsiyyətin inkişafının ontogenetik prosesini təhlil edərkən onun sosiallaşma mərhələlərinə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Şəxsi sosiallaşma müəyyən sosial şəraitdə şəxsiyyətin formalaşması prosesidir, insan tərəfindən sosial təcrübənin mənimsənilməsi prosesidir, bu müddət ərzində bir insan sosial təcrübəni öz dəyərlərinə və istiqamətlərinə çevirir, bu normaları və davranış sisteminə seçici şəkildə daxil edir. cəmiyyətdə və ya qrupda qəbul edilən davranış nümunələri. İnsanın davranış normaları, əxlaq normaları, inancları müəyyən cəmiyyətdə qəbul edilən normalarla müəyyən edilir.

"İctimailəşmə" termini insanın (uşağın) əvvəlcə asosial olduğu və ya onun sosiallığının ünsiyyət ehtiyacına qədər azaldığı anlayışa uyğundur. Bu halda, sosiallıq ilkin assosial subyektin sosial şəxsiyyətə çevrilməsi prosesidir, sosial norma və rolları mənimsəmiş, cəmiyyət tərəfindən qəbul edilmiş davranış nümunələrinə sahibdir. Hesab olunur ki, sosiallığın inkişafına belə baxış ilk növbədə psixoanaliz üçün xarakterikdir. Sosial normaların, bacarıqların, stereotiplərin mənimsənilməsi prosesinin başa düşülməsi, sosial münasibət və inancların formalaşması, cəmiyyətdə qəbul edilmiş davranış və ünsiyyət normalarını, həyat tərzi variantlarını öyrənmək, qruplara qoşulmaq və onların üzvləri ilə qarşılıqlı əlaqədə olmaq sosiallaşma kimi məna kəsb edir. ilkin olaraq qeyri-ictimai varlıq kimi başa düşülür və onun qeyri-ictimailiyi cəmiyyətdəki tərbiyə prosesində müqavimətsiz yox, aradan qaldırılmalıdır. Digər hallarda, fərdin sosial inkişafı ilə bağlı "sosiallaşma" termini lazımsızdır. “İctimailik” anlayışı pedaqogika və pedaqoji psixologiyada məlum olan təlim və tərbiyə anlayışlarını əvəz etmir və əvəz etmir. Sosiallaşmanın aşağıdakı mərhələləri var:

İlkin sosiallaşma və ya uyğunlaşma mərhələsi (doğumdan yeniyetməlik dövrünə qədər uşaq sosial təcrübəni tənqidsiz öyrənir, uyğunlaşır, uyğunlaşır, təqlid edir).

Fərdiləşmə mərhələsi (özünü başqalarından fərqləndirmək istəyi, sosial davranış normalarına tənqidi münasibət). Yeniyetməlik dövründə fərdiləşmə, "dünya və mən" öz müqəddəratını təyinetmə mərhələsi yeniyetmənin dünyagörüşü və xarakterində hələ də qeyri-sabit olduğu üçün ara sosiallaşma kimi xarakterizə olunur.

Yeniyetməlik (18-25 yaş) sabit şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşdığı sabit konseptual sosiallaşma kimi xarakterizə olunur.

İnteqrasiya mərhələsi (cəmiyyətdə öz yerini tapmaq, cəmiyyətə “uyğunlaşmaq” arzusu var). Bir insanın xassələri qrup, cəmiyyət tərəfindən qəbul olunarsa, inteqrasiya yaxşı gedir. Qəbul edilmədikdə, aşağıdakı nəticələr mümkündür:

Özünə bənzəməyənliyin qorunması və insanlarla və cəmiyyətlə aqressiv qarşılıqlı əlaqələrin (münasibətlərin) yaranması;

Özünüzü dəyişdirin, "hamı kimi olmaq";

Uyğunluq, xarici uzlaşma, uyğunlaşma.

Sosiallaşmanın əmək mərhələsi insanın bütün yetkinlik dövrünü, onun əmək fəaliyyətinin bütün dövrünü əhatə edir, o zaman insan nəinki sosial təcrübəni mənimsəyir, həm də onun fəaliyyəti ilə insanın ətraf mühitə fəal təsiri ilə onu təkrarlayır.

Sosiallaşmanın əməkdən sonrakı mərhələsi qocalığı sosial təcrübənin təkrar istehsalına, onun yeni nəsillərə ötürülməsi prosesinə mühüm töhfə verən yaş kimi qəbul edir.

I. 6 Strukturlaşdırma işığında fərdi inkişaföyrənmə prosesi

Bir proses kimi öyrənmə məqsədyönlü, xüsusi metodlar və müəllimlər və tələbələr arasında aktiv öyrənmə qarşılıqlı əlaqəsinin müxtəlif formalarının köməyi ilə təşkil edilir.

Tədris prosesi aydın struktura malikdir. Onun aparıcı elementi məqsəddir. Ümumi və əsas məqsədlə yanaşı - uşaqlara bilik, bacarıq və bacarıqlar toplusunu ötürmək, şagirdlərin zehni gücünü inkişaf etdirmək - müəllim şagirdlərin müəyyən miqdarda bilik, bacarıqları dərindən mənimsəməsini təmin etmək üçün daim özünə şəxsi vəzifələr qoyur. və qabiliyyətlər. Məqsədin psixoloji-pedaqoji əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, o, müəllimin yaradıcı qüvvələrini təşkil edir və səfərbər edir, işin ən səmərəli məzmununu, üsul və formalarını seçib seçməyə kömək edir. Tədris prosesində məqsəd təkcə müəllim tərəfindən deyil, həm də uşaqlar tərəfindən yaxşı təsəvvür edildikdə ən intensiv şəkildə "işləyir". Uşaqlara təhsilin məqsədlərini izah etmək onların idrak fəaliyyəti üçün güclü stimuldur.

Ətrafında pedaqoji fəaliyyətin cərəyan etdiyi təhsil prosesinin struktur elementi, onun iştirakçılarının qarşılıqlı əlaqəsi uşaqlar tərəfindən mənimsənilən sosial təcrübənin məzmunudur. Məzmun ən mühüm pedaqoji ziddiyyəti ortaya qoyur: böyük ictimai-tarixi məlumat ehtiyatları ilə biliyin öyrədilməsi üçün ondan yalnız əsasların seçilməsi zərurəti arasında. Tədris prosesinin elementinə çevrilmək üçün elmi məlumatlar pedaqoji cəhətdən işlənməli, verilmiş ictimai-tarixi şəraitdə həyat üçün aktuallığı, uşağın əsas qüvvələrinin inkişafı və imkanları nəzərə alınmaqla seçilməlidir. müxtəlif yaşlarda olan uşaqlar tərəfindən inkişafı. Bu ziddiyyət məktəblilər üçün zəruri olan məlumatların kəmiyyətini, keyfiyyətini və çətinlik dərəcəsini, onun hər bir uşaq tərəfindən mənimsənilməsi və istifadəsi imkanlarını eksperimental olaraq müəyyən edən pedaqoji elm tərəfindən aradan qaldırılır. Kenkman P. O., Saar E. A., Titma M. X. Nəsillərin sosial öz müqəddəratını təyin etməsi. -- Kitabda: Sovet sosiologiyası. T. II. M., 1982, səh.82--110. Tədris prosesinin məzmunu bir sistem kimi fərqli təqdimat strukturuna malik ola bilər. Struktur elementləri ayrı-ayrı biliklər və ya onun elementləridir ki, onlar bir-biri ilə müxtəlif yollarla "bağlana" bilirlər. Hal-hazırda ən çox yayılmışlar xətti, konsentrik, spiral və qarışıq məzmun təqdimat strukturlarıdır.

Oxşar Sənədlər

Təlim prosesinin mahiyyəti, hərəkətverici qüvvələri və məntiqi. Təhsilin məzmunu şəxsiyyətin əsas mədəniyyətinin əsası kimi. Təlimin təşkilinin müasir modelləri, formaları və üsulları. Təhsil müəssisələrinin tipologiyası. Təhsildə innovativ proseslər.

test 19.11.2009 tarixində əlavə edildi


Öyrənmə təlim nəzəriyyəsinin əsas kateqoriyası kimi, onun məzmunu və növləri. Təlim prosesinin mahiyyəti və mahiyyəti, onun əsas xüsusiyyətləri və idrak mərhələləri. Öyrənmə və şəxsiyyət inkişafı arasında əlaqə. Təhsil fəaliyyətinin pedaqoji idarə edilməsi.

kurs işi, 28/07/2009 əlavə edildi


Xarici şəxsiyyət nəzəriyyələri. Uşağın yaş inkişafının dövrləşdirilməsi. Yaşın əsas göstəricilərinin qısa təsviri. Tədris prosesində şəxsiyyətin koqnitiv sahəsi. Təhsil fəaliyyətinin mərhələləri. Yeniyetmələrin təhsilində təlimin xüsusiyyətləri.

xülasə, 02/07/2012 əlavə edildi


Şəxsiyyətin təhsil və tərbiyəsində təhsilin rolu. Təlim prosesinin mahiyyəti, məzmunu və məqsədləri. Tədris motivasiyası. Hərbi kadrların hazırlanması prosesinin xarakterik xüsusiyyətləri, əsas mərhələləri və prinsipləri. Təlim prosesinin əsas komponentləri, onların əlaqəsi.

təqdimat, 22/12/2011 əlavə edildi


Müasir təhsilin konsepsiyası, mahiyyəti və məqsədi. Təhsilin strukturu və məzmunu. Təhsil şəxsiyyətin məqsədyönlü inkişafı prosesi kimi. Şəxsiyyətin inkişafında təlim və tərbiyənin rolu. Şəxsiyyətin formalaşmasının pedaqoji nümunələri.

kurs işi, 23/02/2012 əlavə edildi


Öyrənmədə şəxsiyyətin fəaliyyəti problemi. Əsas aktiv tədris metodlarının xüsusiyyətləri. Aktiv təlim metodlarından istifadə etməklə ibtidai sinif şagirdlərinin inkişafının səmərəliliyini artırmaq üçün pedaqoji prosesin təşkili.

dissertasiya, 05/18/2008 əlavə edildi


Təlim prosesinin qurulmasına innovativ və ənənəvi yanaşmaların müqayisəsi. Tələbə mərkəzli öyrənmə modelləri. Layihə fəaliyyətlərinin sinifdə istifadəsi. Uşağın şəxsiyyətinin inkişafında innovativ pedaqoji modellərin rolu.

kurs işi, 22/10/2014 əlavə edildi


Pedaqogikada istifadə olunan ümumi elmi kateqoriyalar. Didaktikanın predmeti və onun metodika ilə əlaqəsi. Tədrisin hərəkətverici qüvvələri və əsas funksiyaları. Tədrisin metodoloji əsasları. Con Dyuinin adaptiv sosiallaşma konsepsiyası. Pedaqoji prosesin strukturu.

təqdimat, 01/08/2017 əlavə edildi


Elmi-pedaqoji biliklərdə fərdiləşdirmənin mahiyyətinin açılması. Şəxsiyyətin formalaşmasında və inkişafında təhsilin fərdiləşdirilməsinin rolunun nəzərə alınması. Bu prosesdə ibtidai sinif şagirdlərinin tədrisinin yaş və psixoloji aspektlərinin açıqlanması.

dissertasiya, 06/08/2015 əlavə edildi


Öyrənmə bir sistem və proses kimi. Tədris və öyrənmə. Ümumi və özəl didaktika. Ənənəvi və inkişaf etdirici təhsil. Tədris prosesi üçün xarakterik olan xüsusiyyətlər. Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri. Müəllim tərəfindən müstəqil işin təşkili.

Təhsil fenomeni müxtəlif aspektlərdən xarakterizə edilə bilər:

İctimaiyyət kimi təhsil- tarixi hadisə. Daha sonra təhsil insanın bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemini mənimsəməsi, onun şüur ​​və hisslərini inkişaf etdirməsi, dünyagörüşünün və idrak proseslərinin formalaşması prosesi və nəticəsi kimi başa düşülür. (Pidkasy Pedaqogikası).

Bu halda söhbət sözün geniş mənasında təhsildən gedir. Bu cür təhsil bir şəxs tərəfindən müxtəlif sosial institutlarda həyata keçirilir: ailədə, kollektivdə, təhsil müəssisəsində və s.

Təhsil pedaqoji proses kimi, yəni. təhsil müəssisəsində həyata keçirilən xüsusi təşkil edilmiş və məqsədyönlü proses.

Onda təhsil dedikdə, onun təlimi və tərbiyəsi vasitəsilə insanın tərbiyəsi problemlərinin həllinə yönəlmiş müəllimlə şagird arasında qarşılıqlı əlaqə prosesi başa düşülür. Müasir pedaqogikada, təhsil nəzəriyyələrində və qanunvericilik sənədlərində təqdim olunan təhsilin tərbiyə və təlim proseslərinin məcmusu kimi başa düşülməsinə məhz bu yanaşmadır.

Təhsilin inkişafı funksiyaları

İnsan üçün bu, azad, məsuliyyətli, əxlaqi, mədəni, fiziki və əqli cəhətdən inkişaf etmiş, müasir demokratik və humanist bir cəmiyyətdə yaşamağa qadir, fərdi potensiala uyğun təhsil səviyyəsinə malik və imkanlar yaradan sağlam bir insanın inkişafıdır. , seçim əsasında fərdi seçilmiş təhsil marşrutunu həyata keçirmək. Belə bir məqsəd insanın müasir təhsil imkanlarına uyğundur, onun sosial uyğunlaşmasını, mədəniyyət kontekstinə daxil olmasını, yaradıcı transformasiya fəaliyyətinə hazır olmasını və özünü həyata keçirmə və özünü təkmilləşdirmə imkanlarını təmin edir.

Təhsilin inkişaf mərhələləri

Təhsil sosial institut və ictimai-dövlət sistemi kimi öz inkişafında cəmiyyətin və bütövlükdə dövlətin inkişafı ilə oxşar meyllərə malik olmuşdur. İctimai-siyasi sistemdə baş verən dəyişikliklər təhsil sistemində transformasiya layihəsinin həyata keçirildiyindən, ona uyğun olaraq onun inkişafının 4 əsas mərhələsini müəyyən etmək olar.

• 1. Qədim icmalara xas olan mifoloji. Dünya haqqında biliklərin inkişafı və formalaşması miflər, nağıllar, dastanlar, dastanlar və s. Təhsil ictimai xarakter daşıyırdı, çünki o, məişət, ictimai həyat prosesində həyata keçirilirdi. Uşaqlar böyüklərlə birlikdə yemək alır, ocağı qoruyur, alətlər düzəldir və s. Bütün böyüklər bütün uşaqlara münasibətdə pedaqoji funksiyaları yerinə yetirdilər. Mifoloji mədəniyyətin yeni nəsillərə ötürülməsi ritual, kult, ritual hərəkətlərlə həyata keçirilirdi.
• 2. Naturfilosovski mərhələsi: bu mərhələdə təhsilin əsas mənası öyrənən şəxslərin özlərinin sosial və təbii məkanın bərabərhüquqlu vətəndaşı kimi rasional bilikləri, fəzilətli, əsaslı yaşamaq qabiliyyətinin inkişafıdır. Qədim təhsil sistemi Sokratın, Aristotelin, Platonun, Kvintilianın və s.-nin dərin və perspektivli fəlsəfi ideyaları əsasında formalaşmışdır. ona görə də bu mərhələdə təhsil biliyin subyektiv və obyektiv tərəfinin vəhdəti, təhsillə özünütərbiyənin ayrılmazlığı, insan şüurunun inkişafı üçün təhsil, insanın maddi və mənəvi inkişafının ahəngdarlığı kimi prinsiplərə əməl edir. və s. Amma bu prinsiplərə baxmayaraq, təhsil sistemi çərçivəsində şəxsiyyətin taleyinə, onun əməyinə cəmiyyətə, təbiətə biganə yanaşılıb. Orada qanunsuzluq, zülm və ictimai mənəvi tənəzzül hökm sürürdü.
• 3. Təhsil sisteminin inkişafında dini-sxolastik mərhələ kilsənin əsas bilik mənbəyi kimi olması ilə səciyyələnir. Bu, bir növ fəlsəfə ilə ilahiyyatın birliyi idi. Təlim mübahisələr, müzakirələr əsasında qurulmuşdu, bu müddət ərzində dünyanın yaradılması ilə bağlı ilahi ideyaları dəstəkləyən təkzibedilməz arqumentlər verilmişdir. Sxolastika idi, müəllimlərin böyük təklif və inandırma qabiliyyəti var idi. Bütün pedaqogika uşaqda təbii, güclü iradəliliyi boğmağa yönəlmişdi, buna görə də tez-tez fiziki cəzalar verilirdi. “Təhsilin əsas məqsədi şagirdə dünyanın iyerarxik, ilahi quruluşunu mənimsəməsi üçün bütün təsir vasitələrini (məntiqlə, şallaqla, təşviq etməklə) təmin etməkdir; öz şəxsiyyətində Allahın surətini və bənzərliyini dərk etmək; ruhun xilasını “kilsənin kilidində” axtarmaq tərbiyəsi və s.” Bu sistem mədəniyyətin yeni kəşflərini daşıyırdı: insan şəxsiyyətinin dəyəri, onun mənəvi mahiyyətinin məhv edilməməsi, ümumbəşəri mənəvi məsuliyyət, geniş erudisiya və s.
• 4. Elmi-tərbiyə mərhələsi dünyaya yeni humanist baxışın, dünyanın yeni antroposentrik mənzərəsinin yaranması ilə bağlıdır. İnsan bu dünyanın mütəfəkkiri kimi dərk edilmişdir. Əsas ideyalar biliyin dindən müstəqilliyi, dünyanın birliyi, fərdiliyin mütləq dəyəri və s. O dövrdə elmin fəal inkişafı dünyanın elmi və təhsil mənzərəsi çərçivəsində bir-biri ilə əlaqəli və əks olan iki inkişaf meylinin formalaşmasına səbəb oldu: texnokratik və humanist. Birincisi, hər hansı bir məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi bir insana münasibət ilə xarakterizə olunur. İnsana təsir texnologiyaları insanı, onun hisslərini və ağlını manipulyasiya etmək vasitəsinə çevrilir. Təhsilin humanistləşdirilməsi insana ali dəyər kimi münasibət, təlim prosesində münasibətlərin humanistləşdirilməsidir. Bu dövrdə təhsildə elmin, elmi biliyin əhəmiyyəti artır.

Kainatın bizə məlum olan hissəsində təbiətin ən yüksək yaradılışı olan insan donmuş, birdəfəlik verilmiş bir şey deyil. Dəyişir və inkişaf edir. İnkişaf prosesində o, öz hərəkətləri və hərəkətləri üçün tam məsuliyyət daşıyan bir insana çevrilir.

Pedaqogika üçün vacib olan "şəxsiyyət" anlayışının dərk edilməsidir. Bu anlayışla “insan” anlayışı arasında hansı əlaqə var? “Şəxsiyyət” anlayışı fərdin həyat prosesində qazandığı sosial keyfiyyətlərin məcmusunu ifadə edir və onları müxtəlif fəaliyyət və davranış formalarında təzahür etdirir. Bu anlayış insanın sosial xüsusiyyəti kimi istifadə olunur. Hər bir insan fərdidirmi? Aydındır ki, yox. Qəbilə quruluşunda olan şəxs şəxsiyyət deyildi, çünki onun həyatı ibtidai kollektivin mənafeyinə tamamilə tabe edilmiş, onda əriyib, şəxsi maraqları hələ lazımi müstəqillik əldə etməmişdir. Dəli olmuş adam insan deyil. İnsan övladı insan deyil. O, müəyyən bioloji xassə və xüsusiyyətlərə malikdir, lakin həyatın müəyyən dövrünə qədər o, sosial nizamın əlamətlərindən məhrumdur. Buna görə də o, ictimai məsuliyyət hissi ilə idarə olunan hərəkət və hərəkətləri yerinə yetirə bilmir.

Şəxsiyyət- bir insanın sosial xüsusiyyəti, bu, müstəqil (mədəni cəhətdən uyğun) ictimai faydalı fəaliyyət göstərə biləndir. İnkişaf prosesində insan təbiətdə ona xas olan və həyat və tərbiyə ilə formalaşan daxili xüsusiyyətlərini ortaya qoyur, yəni insan ikili varlıqdır, təbiətdəki hər şey kimi, dualizm ilə xarakterizə olunur: bioloji və sosial.

Şəxsiyyət- bu, özünü, xarici dünyanı və içindəki yeri dərk etməkdir. Şəxsiyyətin bu tərifini öz dövründə Hegel vermişdi. Müasir pedaqogikada isə aşağıdakı tərif ən uğurlu hesab olunur: insan muxtar, cəmiyyətdən uzaq, özünü təşkil edən sistem, insanın sosial mahiyyətidir.

Məşhur filosof V.P. Tuqarinov şəxsiyyətin ən vacib əlamətlərinin sayına aid etdi:

• 1. ağlabatanlıq,
• 2. məsuliyyət,
• 3. azadlıq,
• 4. şəxsi ləyaqət,
• 5. fərdilik.

anlayış "şəxsiyyət" Bütün insanlara xas olan universal keyfiyyətləri və qabiliyyətləri xarakterizə etmək üçün istifadə olunur. Bu konsepsiya dünyada bütün digər maddi sistemlərdən yalnız özünəməxsus həyat tərzi ilə fərqlənən insan irqi, bəşəriyyət kimi tarixən inkişaf edən xüsusi bir cəmiyyətin mövcudluğunu vurğulayır.

« Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə, ilk növbədə onu həm də hər cəhətdən tanımalıdır.”, - belə ki, K.D. Uşinski pedaqoji fəaliyyətin şərtlərindən birini başa düşür: uşağın təbiətini öyrənmək. Pedaqogika şagirdin şəxsiyyəti haqqında elmi anlayışa malik olmalıdır, çünki tələbə pedaqoji prosesin subyekti və eyni zamanda subyektidir. Şəxsiyyətin mahiyyətinin dərk edilməsindən və onun inkişafından asılı olaraq pedaqoji sistemlər qurulur. Buna görə də şəxsiyyətin təbiəti məsələsi metodoloji xarakter daşıyır və təkcə nəzəri deyil, həm də böyük praktiki əhəmiyyətə malikdir. Elmdə anlayışlar var: insan, fərd, fərdilik, şəxsiyyət.

“Şəxsiyyət” sözü yalnız insana münasibətdə, üstəlik, onun inkişafının yalnız müəyyən mərhələsindən başlayaraq işlənir. Biz “yeni doğulmuş uşağın şəxsiyyəti” demirik, bunu bir fərd kimi başa düşürük. Sosial mühitdən çox şey əldə etsə də, iki yaşlı uşağın şəxsiyyətindən ciddi danışmırıq. Buna görə də şəxsiyyət bioloji və sosial amillərin kəsişməsinin məhsulu deyil. Şəxsiyyətin parçalanması heç bir şəkildə obrazlı ifadə deyil, real faktdır. Ancaq ifadə " fərdin bifurkasiyası"- cəfəngiyat, terminlərdə ziddiyyət. Hər ikisi dürüstdür, lakin fərqlidir. Şəxsiyyət, fərddən fərqli olaraq, genotiplə müəyyən edilən bütövlük deyil: şəxsiyyət doğulmur, şəxsiyyət olur. Şəxsiyyət insanın sosial-tarixi və ontogenetik inkişafının nisbətən gec məhsuludur.

Z.Freyd təbiətşünaslıq mövqeyində dayanaraq şəxsiyyətdə üç sahəni ayırmışdır:

• Ш şüuraltı ("O"),
• Ш şüur, ağıl ("mən")
• Ш fövqəldəlilik ("super-mən").

Şəxsiyyət anlayışı sosial əhəmiyyətli xüsusiyyətlərin hər bir şəxsiyyətdə fərdi şəkildə necə əks olunduğunu göstərir və onun mahiyyəti bütün ictimai münasibətlərin məcmusu kimi təzahür edir.

Şəxsiyyət - xarici təsirləri qavramağa, onlardan müəyyən informasiya seçməyə və sosial proqramlara uyğun olaraq ətraf aləmə təsir etməyə qadir olan mürəkkəb sistemdir.

Şəxsiyyətin ayrılmaz, xarakterik xüsusiyyətləri özünüdərk, dəyərli sosial münasibətlər, cəmiyyətə münasibətdə müəyyən muxtariyyət, öz hərəkətlərinə görə məsuliyyətdir. Buradan aydın olur ki, insan doğulmur, olur.

Bütün 19-cu əsrdə elm adamları insanın tam formalaşmış bir şey kimi mövcud olduğuna inanırdılar. Bir insanın şəxsiyyət xüsusiyyətləri çoxdan irsiyyətə aid edilmişdir. Ailə, əcdadlar və genlər insanın parlaq şəxsiyyət, təkəbbürlü lovğa, qatı cinayətkar və ya nəcib cəngavər olacağını müəyyənləşdirir. Amma 20-ci əsrin birinci yarısında sübut olundu ki, fitri dahi şəxsiyyətin avtomatik olaraq böyük şəxsiyyət olacağına zəmanət vermir. Məlum olub ki, həlledici rolu insanın doğulduqdan sonra özünü tapdığı sosial mühit və atmosfer oynayır.

Şəxsiyyət ictimai fəaliyyətdən və ünsiyyətdən kənarda mümkün deyil. Fərd yalnız tarixi təcrübə prosesinə daxil olmaqla öz ictimai mahiyyətini təzahür etdirir, sosial keyfiyyətlərini formalaşdırır, dəyər yönümlərini inkişaf etdirir. İnsan inkişafının əsas sahəsi onun əmək fəaliyyətidir. Əmək insanın ictimai varlığının əsasını təşkil edir, çünki o, özünü sosial fərd kimi ən çox əməkdə ifadə edir. Şəxsiyyətin formalaşmasına əmək fəaliyyətinin amilləri, əməyin sosial mahiyyəti, onun predmetinin məzmunu, kollektiv təşkilatın forması, nəticələrin ictimai əhəmiyyəti, əməyin texnoloji prosesi, müstəqilliyin, təşəbbüskarlığın inkişaf etdirilməsi imkanları təsir göstərir. və yaradıcılıq.

Şəxsiyyət təkcə mövcud deyil, həm də ilk dəfə məhz qarşılıqlı münasibətlər şəbəkəsində bağlanmış “düyün” kimi doğulur. Ayrı bir fərdin bədənində həqiqətən şəxsiyyət deyil, onun biologiya ekranında sinir proseslərinin dinamikası ilə həyata keçirilən birtərəfli proyeksiyası var.

Şəxsiyyətin formalaşması, yəni sosial “mən”in formalaşması bir sosial qrupun digərinə “həyat qaydalarını” öyrətdiyi sosiallaşma prosesində özləri kimi başqaları ilə qarşılıqlı əlaqə prosesidir.

Hədəf: təlim prosesini vahid pedaqoji prosesdə şəxsiyyətin formalaşması vasitəsi kimi əsaslandırmaq.

Tapşırıqlar:

a) Vahid pedaqoji prosesin tərkib hissəsi kimi təlimin mahiyyətini və “didaktika”, “öyrənmə prosesi”, “təlim funksiyası”, “təlim komponentləri”, “təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri”, “öyrənmə nümunələri” anlayışlarını təsvir edin. ", "öyrənmə prinsipləri".

b) Vahid pedaqoji prosesin strukturunda təlimin məqsədlərini, vəzifələrini, funksiyalarını açmaq.

c) Didaktikanın öyrənmə və tərbiyə nəzəriyyəsi kimi əsaslandırılması. Plan

Tədrisin mahiyyəti, məqsədləri, vəzifələri, funksiyaları, qanunauyğunluqları, hərəkətverici qüvvələri və prinsipləri.

Tədrisin metodoloji əsasları.

Öyrənmənin psixoloji əsasları.

Didaktika təlim və tərbiyə nəzəriyyəsi kimi.

Tədris prosesinin modeli.

Əsas anlayışlar: didaktika, təlim prosesi, təlim funksiyaları, təlim komponentləri, təlimin qanunauyğunluqları və prinsipləri, idrak fəaliyyəti.

Fənlərarası əlaqələr: elm fəlsəfəsi, təhsil fəlsəfəsi, öyrənmə psixologiyası, pedaqogika tarixi.

Tədrisin mahiyyəti, məqsədləri, vəzifələri, funksiyaları, qanunauyğunluqları, hərəkətverici qüvvələri və prinsipləri. Təlim prosesi müəllim və şagird arasında məqsədyönlü, ardıcıl, dəyişən qarşılıqlı əlaqədir, bu zaman şagirdin təhsili, tərbiyəsi və inkişafı vəzifələri həll edilir.

Təhsil müasir həyat və fəaliyyətin tələbləri nəzərə alınmaqla, bilik, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi yolu ilə şagirdlərin şəxsiyyətinin formalaşdırılması və inkişafının məqsədyönlü prosesidir. Sosial bir hadisə kimi təhsil ağsaqqallar tərəfindən təşkil edilən sosial təcrübənin məqsədyönlü, sistemli şəkildə ötürülməsi və onun gənc nəsil tərəfindən mənimsənilməsi, ictimai münasibətlərdə təcrübə, ictimai şüurun inkişafının nəticələri, məhsuldar əmək mədəniyyəti, fəal transformasiya haqqında biliklər əldə etməkdir. və ətraf mühitin mühafizəsi. Təhsil nəsillərin davamlılığını, cəmiyyətin tam fəaliyyətini və şəxsiyyətin müvafiq inkişaf səviyyəsini təmin edir. Cəmiyyətdəki obyektiv məqsədi də budur. Təlim prosesində məzmunun mənimsənilməsinin əsas mexanizmləri uşaqlar və böyüklərin qarşılıqlı əlaqənin xüsusi formalarında məqsədyönlü şəkildə təşkil edilmiş birgə fəaliyyəti, onların mənalı idrak ünsiyyətidir.

Müxtəlif səviyyələrdə həyata keçirilən təlim prosesi tsiklikdir. Tədris prosesinin dövrlərinin inkişafının ən mühüm göstəriciləri iki əsas məqsəd ətrafında qruplaşdırılan pedaqoji işin bilavasitə didaktik məqsədləridir:

tərbiyəvi - belə ki, bütün tələbələr idrak fəaliyyətinin üsullarını və onun vasitəsilə elmin əsaslarını mənimsəsinlər, müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnsinlər, onların mənəvi, fiziki və əmək qabiliyyətlərini inkişaf etdirsinlər, əmək və peşə vərdişlərinə yiyələnsinlər;

Tərbiyəvi - hər bir şagirdi yüksək əxlaqlı, ahəngdar inkişaf etmiş, elmi dünyagörüşlü, humanist təmayüllü, yaradıcı fəal və sosial cəhətdən yetkin şəxsiyyət kimi tərbiyə etmək.

Beləliklə, Təlimin məqsədi- bəşəriyyətin ictimai-tarixi təcrübəsinin müxtəlif aspektlərinin: bilik və bacarıqların, elmlərin, əxlaqın, əməkin mənimsənilməsində müəllimin müəyyən bir şəkildə yönəldilmiş qarşılıqlı əlaqəli pedaqoji fəaliyyətindən və şagirdin tədris və idrak fəaliyyətindən gözlənilən əqli gözlənilən son nəticə; ədəbiyyat, incəsənət, ümumi Və bədən tərbiyəsi. Ümumi məqsəd elmin, texnikanın, habelə məhsuldar qüvvələrin və istehsal münasibətlərinin səviyyəsinin inkişafına uyğun olaraq cəmiyyət tərəfindən irəli sürülür.

Təhsil pedaqoji elmin kateqoriyası və təlim prosesi və ya eyni zamanda didaktik proses kimi eyni anlayışlar deyil, sinonimlər deyil. Proses bütöv bir pedaqoji hadisə, fraqment kimi, pedaqoji fəaliyyət aktı kimi təlim sisteminin vəziyyətinin dəyişməsidir. Funksiya anlayışı fəaliyyət kimi təlim anlayışı ilə sıx bağlıdır ki, bu da fəaliyyət dairəsini, məqsədini bildirir. Təlim funksiyaları təlim prosesinin mahiyyətini xarakterizə edir (təlim prosesinin nəzəri əsasları, (Cədvəl 1.).

Öyrənin sosial, pedaqoji, psixoloji mahiyyəti onun funksiyalarında ən aydın şəkildə təzahür edir. Onların arasında, ilk növbədə, tələbələrin bilik, bacarıq və yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşması ən mühümdür. (təhsil funksiyası). Tədrisin ikinci funksiyası şagirdlərin dünyagörüşünün formalaşdırılmasıdır (təhsil funksiyası). O, uşaqlarda və böyüklərdə obyektiv şəkildə, tədricən formalaşır, çünki biliklər ümumiləşdirilir ki, bu da ətrafdakı dünyanı mühakimə etməyə imkan verir. Şəxsiyyətin inkişafı və müstəqil düşüncə funksiyası əvvəlki funksiyalarla ayrılmaz şəkildə bağlıdır. (inkişaf edən funksiya).İnsanın inkişafı onun fiziki, fizioloji və əqli xüsusiyyətlərinin kəmiyyətcə artmasıdır ki, bunlar arasında ilk növbədə intellektual olanlar fərqlənir. Bunun da böyük əhəmiyyəti var karyera rəhbərliyi funksiyasıöyrənmək.

Davamlı təhsilə hazırlıq funksiyası insanı istehsalatda və ictimai münasibətlərdə fəal iştiraka yönəldir, əməli fəaliyyətə hazırlayır, onun bütövlükdə politexniki, peşə, ümumi təhsilini daim təkmilləşdirməyi qarşısına məqsəd qoyur. Yaradıcılıq funksiyasışəxsiyyətin hərtərəfli keyfiyyətlərinin davamlı inkişafını hədəfləyir.

Öz mahiyyətinə görə təlim prosesi təbii olaraq inkişaf edən bir prosesdir ki, burada fərqli nizam və səviyyəli qanun və qanunauyğunluqlar xüsusi olaraq təzahür edir. Qanunauyğunluq obyektiv, vacib, zəruri, ümumi, davamlı və əks etdirir

Cədvəl. 1. Təlim prosesinin elmi əsasları (N.D.Xmelə görə)

^^. Mərhələ Səviyyələri\-		Faktiki	Yaradıcı	Biliklərin tətbiqi
Xüsusi-metodik səviyyə (fənnin məzmunu nəzərə alınmaqla təlim)
Ümumi metodik səviyyə (təhsilin ümumi məsələləri). Didaktik tapşırıqlara uyğun olaraq iş üsulları və formaları
Müəllimin həll etdiyi didaktik tapşırıqlar Didaktika (Müəllim necə öyrədir? Müəllim nə etməlidir?)	Biliyə giriş	Cari mühasibat uçotu Yeni materialla işləmək Növbəti tapşırıq üçün göstərişlər	Mühasibat cari Nəzəri materialla işləmək Növbəti tapşırıq üçün təlimat	SRS (tələbələrin müstəqil işi) Cari mühasibat uçotu. Öyrənilənlərin konsolidasiyası. Növbəti tapşırıq üçün göstərişlər	Növbəti tapşırıq üçün mühasibat uçotunun yekun brifinqi
Öyrənmə psixologiyası (şagird necə öyrənir?). Zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi	Ümumi oriyentasiya mərhələsi (tədris üçün məqsəd və bir sıra sualların qoyulması)	Maddi və ya "materiallaşdırılmış" fəaliyyət mərhələsi (faktik materialın toplanması)	Uca nitqin mərhələsi Faktların təhlili, ümumiləşdirmə, nəticələrin formalaşdırılması |	"Özünə nitq" mərhələsi Tapşırığın başa düşülməsini yoxlayın və öyrənilənlərin tətbiqi üçün fəaliyyətlər təşkil edin.	Faktiki zehni hərəkətlər mərhələsi, tələbənin müstəqil, yaradıcı, fəal fəaliyyəti
Metodologiya (bilik nəzəriyyəsi) Biz dünyanı tanıyırıq	təfəkkür"		Mücərrəd düşüncə		Təcrübə edin

müəyyən şərtlər altında təkrarlanan münasibətlər. Hadisənin mahiyyətinin ciddi şəkildə sabitlənmiş xüsusiyyətləri qanunlardır. Təlim prosesinin özünün qanunauyğunluqlarına (pedaqoji prosesin tədris vaxtı) aşağıdakılar daxildir:

müəllimin təsirlərinin şagirdlərin biliyə olan istəklərinə uyğunluğu. Bu nümunə uşaqların ətrafdakı reallıq haqqında bilik istəyinin həyata keçirilməsini təmin edir, müəllimin uşaqlara onları ən çox maraqlandıran və praktik həyatda onlar üçün ən faydalı ola biləcək biliklər vermək aktiv istəyini nəzərdə tutur;

müəllimin təsirlərinin şagirdlərin fərdi və kollektiv fəaliyyətinə uyğunluğu. Bu nümunə müəllimi başa düşməyə yönəldir ki, uşaqların təlim prosesinə cəlb olunduğu hər bir fəaliyyət növü onlardan müəyyən keyfiyyətləri tələb edir və eyni zamanda inkişaf etdirir;

müəllimin təsirlərinin şagirdlərin idrak, intellektual və digər qabiliyyətlərinə uyğunluğu. Bu qanunauyğunluq müəllimdən şagirdlərin keyfiyyət kontingentini, onların fərdi və sosial-psixoloji xüsusiyyətlərini, idrak imkanlarını, maraqlarını və məktəbdə və dərsdənkənar vaxtlarda fəaliyyətin xarakterini nəzərə almağı, tərbiyəvi və tərbiyəvi təsirlərin fərdi və qrupa uyğun olmasını təmin etməyi tələb edir. uşaqların xüsusiyyətləri, onların fərdi və kollektiv fəaliyyətləri;

müəllim və müdavimlərin fəaliyyətinin texniki tədris vasitələrinin imkanlarına uyğunluğu. TCO, konkret siniflərin məqsəd və vəzifələrinə ciddi uyğun olaraq, düşünülmüş şəkildə istifadə edilməlidir;

müdavim və müdavimlərin fəaliyyətinin müasir həyat və fəaliyyət şəraitinin tələbləri ilə bağlı modelləşdirilməsi (istirahəti). Buna görə də, onların bütün tədqiqatları həyat oyun situasiyaları və nümunələri ilə zənginləşdirilməli, maksimum maraq mühitində aparılmalı və əldə etdikləri bilik, bacarıq və bacarıqları praktikada tətbiq edə biləcəkləri iş fəaliyyəti ilə tamamlanmalıdır.

Beləliklə, təlim prosesinin müntəzəmliyi- hadisələr və proseslər arasında obyektiv mövcud, zəruri, vacib, təkrarlanan əlaqə, onların inkişafını xarakterizə edir.

Ümumi nümunələr:

təlim prosesi cəmiyyətin ehtiyacları ilə müəyyən edilir;

təhsil, tərbiyə və inkişaf prosesləri ilə bağlıdır;

təlim prosesi tələbənin real öyrənmə imkanlarından və xarici şəraitdən asılıdır;

tədris və təlim prosesləri təbii olaraq bir-biri ilə bağlıdır;

tədrisin və təlimin stimullaşdırılmasının metod və vasitələri, təhsil fəaliyyətinə nəzarətin və özünə nəzarətin təşkili təhsilin vəzifələrindən və məzmunundan asılıdır;

təlimin təşkili formaları təlimin vəzifələrindən, məzmunundan və metodlarından asılıdır;

müvafiq şəraitdə təhsil prosesinin bütün nümunələri və komponentlərinin qarşılıqlı əlaqəsi güclü, şüurlu və səmərəli təlim nəticələrini təmin edir.

Hər hansı bir formada meydana çıxan kimi qaçılmaz olaraq özünü göstərən hər hansı bir öyrənməyə xas olan nümunələr:

tədris prosesi yalnız müəllimin və tələbənin məqsədləri uyğun olduqda (eyni deyil), müəllimin fəaliyyəti öyrənilən materialın mənimsənilməsi metoduna uyğun olduqda davam edir;

fərdin bu və ya digər fəaliyyətin məqsədyönlü öyrənilməsinə o, bu fəaliyyətə daxil edildikdə nail olunur;

təlimin məqsədi, onun məzmunu və metodları arasında daimi asılılıqlar mövcuddur: məqsəd məzmunu, metodları, sonuncular məqsədə nail olmağı müəyyən edir.

Nümunələr müəllim və şagirdin fəaliyyətinin xarakterindən, istifadə olunan vasitələrdən, tədris materialının məzmunundan və onların işlədiyi tədris metodlarından asılı olaraq özünü göstərir. Onların təzahürü müəllimdən, onun öyrənmə məqsədinin dolğunluğundan xəbərdar olub-olmamasından, məqsədə cavab verən vasitə və üsullardan istifadə edib-etməməsindən asılıdır.

Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri təhsil prosesi zamanı yaranan ziddiyyətlərdir ki, onların formalaşması və inkişafı öyrənmə və öyrənmənin dinamikasını, dialektikasını, şagirdlərin bilik və bacarıqlarının mənimsənilməsinin xarakterini, habelə tədris prosesinin sürətini müəyyən edir. tələbə inkişafı. Ziddiyyətlərin yaradılmasının idarə edilməsi tədris materialının məzmununun seçilməsi, tədrisin və təlimin metodlarının, forma və metodlarının seçilməsi və istifadəsi yolu ilə həyata keçirilir.

Ümumi qaydada ziddiyyətlər yaranır:

ictimai-tarixi biliklərin həcmi ilə tələbənin mənimsədiyi həcm arasında;

tələbənin ictimai-tarixi biliyi və fərdi idrak fəaliyyəti;

tələbənin əldə edilmiş inkişaf səviyyəsi ilə təlim kursunun qarşıya qoyduğu təhsil vəzifəsi arasında.

Şəxsi sifarişin ziddiyyətləri yaranır:

əvvəlki bilik səviyyəsi ilə əvvəlki bilikləri aradan qaldıran, “üst-üstə düşən” yeniləri arasında;

bilik və ondan istifadə etmək bacarığı arasında;

tələbələrin tədris və təlimə münasibətinin tələb olunan və əldə edilmiş səviyyəsi arasında;

Daha mürəkkəb idrak vəzifəsi ilə onun həlli üçün köhnə, qeyri-kafi üsulların olması arasında (Şəkil 1).

Təlim prosesi idrakın konkret prosesi kimi öz ziddiyyətli təbiətində - daimi hərəkət və inkişaf prosesi kimi nəzərdən keçirilməlidir. Bu baxımdan müəllim ondan çıxış etməlidir ki, onda bu düzlüyə birdəfəlik sahib deyil, həqiqət yolunda daimi mexaniki hərəkət, böyük-kiçik sıçrayışlar, tənəzzüllər, gözlənilməz fikir dönüşləri, mümkün onda fikirlər. Bilik, obrazlı desək, ziddiyyətlərdən toxunur. Ciddi məntiqi mülahizə, induksiya və deduksiya, mənalı və rəsmiləşmiş, bir yerdə mövcuddur.

İdrak prosesi tükənməz olduğu üçün əsas ziddiyyət təlim prosesinin hərəkətverici qüvvəsidir. M.A. Danilov bunu təhsil kursunun irəli sürdüyü idrak və praktiki vəzifələrlə şagirdlərin hazırkı bilik, bacarıq və bacarıq səviyyəsi, onların əqli inkişafı və münasibətləri arasında ziddiyyət kimi formalaşdırır.

Pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvələri M.A. Danilov şəxsiyyətin inkişafının ziddiyyətləri ilə əlaqələndirir. Pedaqoji prosesin daxili hərəkətverici qüvvəsi irəli sürülən idrak, əmək, praktiki, sosial xarakterli tələblər və tələbələrin onları həyata keçirmək üçün real imkanları arasındakı ziddiyyətdir. Bu o deməkdir ki, hər bir fərdin öyrənilməsinin hərəkətverici qüvvəsi bir tərəfdən onun üzərinə qoyulan tələblər, digər tərəfdən isə onun üçün mövcud olan vasitə və motivlər arasındakı ziddiyyətdir. Müvafiq motivasiya olmadan öyrənmə hərəkəti baş tuta bilməz. Buna görə də, tələbələrin motivasiyası fərdin və komandanın öyrənilməsinin hərəkətverici qüvvəsi olan ziddiyyətin ən vacib komponentidir.

Tələbələrin nəzərində mənalı, yəni mənalı olarsa, ziddiyyət öyrənmənin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir və ziddiyyətin həlli aydın şəkildə qəbul edilmiş zərurətdir. Tədrisin hərəkətverici qüvvəsi kimi ziddiyyətin formalaşmasının şərti onun şagirdlərin idrak potensialı ilə mütənasibliyidir. Tələbələrin onu nəinki “tutmaları”, “kəskinləşdirmələri”, həm də müstəqil şəkildə həll etmək üçün bir yol tapmaları üçün tədris prosesinin gedişatı, onun məntiqi ilə ziddiyyətin hazırlanması daha az vacib deyil.

Tədris prinsipləri təlim prosesinin qanunlarından irəli gəlir, onlar çoxillik təcrübənin ümumiləşdirilmiş əksidir və müasir məktəbdə təlim prosesinin spesifik xüsusiyyətlərini nəzərə alır. Prinsip müəllimin öz praktik fəaliyyətində və davranışında rəhbər tutduğu ilkin, ilkin mövqedir.Bu o deməkdir ki, prinsip qanunauyğunluqdan fərddən asılı olması ilə fərqlənir: onu qəbul edir və ya rədd edir. Nizamlılıq fərdin iradəsindən asılı olmayaraq təzahür edir: o, yalnız fəaliyyəti təşkil edərkən bunu nəzərə ala bilər.

şüur və davranış, şüur ​​və hisslər arasında

vəzifə və davranış arasında

istəklər və imkanlar arasında

böyüklər üçün özlem və müstəqillik arzusu arasında

köhnə imkanlarla yeni ehtiyaclar arasında

adi davranış normaları ilə müasir sosial-mədəni vəziyyətə görə yeni tələblər arasında

idrakın yeni vəzifələri ilə əvvəllər öyrənilmiş düşüncə tərzləri arasında və s.

fəaliyyətlərin məqsəd və məzmununun uyğunsuzluğu

konkret vəzifələr və onlara nail olmaq vasitələri arasında uyğunsuzluq

fəaliyyətin məzmunu ilə təşkili formaları arasında uyğunsuzluq və s.

müəllimin qarşıya qoyduğu vəzifələrlə şagirdin real istəyi arasında onları həyata keçirmək

təhsil məzmununun seçilməsi ilə tələbələrin şəxsi təcrübəsi arasında

seçilmiş pedaqoji vasitələr, formalar, pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyət metodları və onların tələbələr tərəfindən qəbulu arasında

şagirdin qiymətləndirilməsi ilə özünüqiymətləndirmə arasında

ailədə və təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin mahiyyəti arasında və s.

düyü. 1. Təlim prosesinin hərəkətverici qüvvələri (B.B.Aismontasa görə)

Öyrənmə prinsipləri- bunlar məzmuna, təşkilə və tədris metodlarına tələblər sistemini müəyyən edən fundamental müddəalardır. Təlim prosesini strukturlaşdırarkən öyrənmə prinsiplərinə xüsusi etibar etmək lazım olduğundan, onların hər birini daha ətraflı xarakterizə edəcəyik.

1)Şüur prinsipi təlimdə fəallıq və müstəqillik şagirdlərin dərsin məqsəd və vəzifələrinə, onun praktik əhəmiyyətinə görə məsuliyyəti dərk etmələrini nəzərdə tutur; səmərəli metodlar, üsullar, TCO və digər əyani vəsaitlər, müasir metodlar və xüsusilə tədris texnikalarının köməyi ilə şagirdlərin idrak fəaliyyətini stimullaşdırır; tədris materialının öyrənilməsi və praktikada tətbiqi prosesində təşəbbüsün, yaradıcılığın təzahürünə kömək edir.

2)Prinsip Tədrisin vizuallaşdırılması, görmə qabiliyyətinin dərslərin məqsəd və məzmununa cavab verməsi, aydın məzmuna malik olması, başa düşülən və əlçatan olması, pedaqoji psixologiyanın tələblərinə cavab verməsi, yaradıcı və metodik cəhətdən düzgün tətbiq edilməsinə diqqət yetirir.

Sistemlilik, ardıcıllıq və mürəkkəblik prinsipi akademik fən üzrə ardıcıl biliklər sistemini verməyi, yeni bilikləri əvvəllər öyrənilmiş biliklərlə əlaqələndirməyi, təlim prosesinin təşkilinə və nəticələrinə sistemli və səmərəli nəzarəti təmin etməyi, təlim məşğələlərinin dəqiq planlaşdırılmasını həyata keçirməyi tələb edir; ciddi məntiqi əlaqəyə və tədris materialının düzülməsinə riayət edin.

Yüksək çətinlik səviyyəsində öyrənmə prinsipi müdavimlərin əqli və fiziki imkanlarının daim nəzərə alınmasına diqqət yetirir; öyrənilən materialın onlar üçün məqsədəuyğunluğu, onun təqdimat sürəti; müdavimlərin ilkin hazırlıq səviyyəsinə əsasən sadədən mürəkkəbə doğru tədricən tədris materialının öyrənilməsi; tələbələrdə təhsil fəaliyyətinin real çətinliklərini dəf etməyə şüurlu münasibət tərbiyəsi.

Biliklərin, bacarıqların mənimsənilməsinin gücü prinsipi Və bacarıqlar tələbələrdən öyrənilən materialın praktiki fəaliyyətləri üçün əhəmiyyətini izah etməyi, öyrənilən materialın güclü və uzunmüddətli yadda saxlanmasına istiqamətləndirməyi və hər şeydən əvvəl onun əsas müddəalarını, əvvəllər öyrənilmiş tədris materialının sistemli şəkildə mütəşəkkil şəkildə təkrarlanmasını tələb edir; və öyrənilən materialın mənimsənilməsinin sistematik monitorinqi.

Qrup və fərdi yanaşma prinsipi təhsildə uşaqlara əlaqələndirilmiş yaxşı əlaqələndirilmiş birgə hərəkətləri öyrətmək, təlim qrupunda müsbət psixoloji iqlimin formalaşması daxildir.

Tədrisin metodoloji əsasları.Ümumi təşkili, tədrisin forma və metodlarının seçilməsini müəyyən edən əsas müddəalar,

pedaqoji prosesin ümumi metodologiyasından irəli gəlir. Eyni zamanda, təlim şagirdlərin idrak fəaliyyətinin təşkili ilə bilavasitə bağlı olduğundan onun metodoloji əsaslarına xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Davranışçılıq və praqmatizm öyrənmə mexanizmlərini izah etməyə çalışan ən ümumi öyrənmə anlayışlarıdır. Ekzistensializm və neotomizm bu istiqamətlərə bitişikdir. Onlar təhsilin rolunu aşağı salır, intellektual inkişafı hisslərin tərbiyəsinə tabe edir; belə bir mövqenin izahı yalnız fərdi faktları, lakin onların fərqində olmadan, qanunauyğunluqların əlaqəsini bilmək mümkün olduğu iddiasından irəli gəlir.

Yeni istiqamətlər arasında D.Bruner (ABŞ) tərəfindən işlənib hazırlanmış “kəşflər vasitəsilə öyrənmə” adlanan konsepsiyaya xüsusi diqqət yetirilməlidir. D. Brunerin konsepsiyasına uyğun olaraq, tələbələr dünyanı öyrənməli, bütün idrak qüvvələrinin gərginliyini tələb edən və məhsuldar təfəkkürün inkişafına müstəsna təsir göstərərək öz kəşfləri ilə bilik əldə etməlidirlər. Yaradıcı təlimin xarakterik xüsusiyyəti, D. Brunerə görə, təkcə konkret mövzu üzrə məlumatların toplanması və qiymətləndirilməsi, bu əsasda müvafiq ümumiləşdirmələrin formalaşdırılması deyil, həm də materialın əhatə dairəsindən kənara çıxan qanunauyğunluqların müəyyən edilməsidir. tədqiq olunur.

Prinsipləri praktik pedaqoji fəaliyyətin əsasını təşkil edən müasir didaktika aşağıdakı xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur:

Onun metodoloji əsasını bilik fəlsəfəsinin (qnoseologiya) obyektiv qanunları təşkil edir.

Maherialist dialektika əsasında qurulan müasir didaktik sistemdə öyrənmənin mahiyyəti təkcə hazır biliyin şagirdlərə ötürülməsi, çətinliklərin təkbaşına aradan qaldırılması, yaxud şagirdlərin öz kəşfləri ilə məhdudlaşmır. Pedaqoji idarəetmənin öz təşəbbüsü və müstəqilliyi, məktəblilərin fəallığı ilə ağlabatan birləşməsi ilə seçilir.

Təlim prosesinin metodoloji əsaslarının başa düşülməsinə obyektiv dünya haqqında biliklərin spesifik növü olan şagirdin fəaliyyəti kimi tədrisin alimin biliyi ilə əlaqəsi asanlaşdırılır. Alim obyektiv yeni, tələbə isə subyektiv cəhətdən yeni öyrənir, heç bir elmi həqiqəti kəşf etmir, elmi ideyaları, konsepsiyaları, qanunları, nəzəriyyələri, elmin artıq topladığı elmi faktları mənimsəyir. Alimin bilik yolu təcrübədən, elmi mülahizələrdən, sınaq və səhvlərdən, nəzəri hesablamalardan və s.-dən keçir və şagirdin biliyi daha sürətlə irəliləyir və müəllimin ustalığı ilə xeyli asanlaşır. Təhsil biliyi mütləq müəllimin birbaşa və ya dolayı təsirini nəzərdə tutur və alim çox vaxt şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə olmadan edir. Olduqca baxmayaraq

tələbə və alimin biliklərində əhəmiyyətli fərqlər, bu proseslər əsasən oxşardır, yəni. eyni metodoloji əsaslara malikdir.

Beləliklə, ümumtəhsil məktəbində təlim-tərbiyə prosesinin metodoloji əsaslarına aşağıdakı metodoloji müddəalar daxildir: dialektik metod idrakın ümumi metodu kimi; obyektiv reallıq hadisələrinin təhlilinə tarixi yanaşma; prosesi hərəkətdə, inkişafda, ziddiyyətdə hesab edən bilik nəzəriyyəsi; dialektik düşüncə; mücərrəd və konkret; obyektiv və subyektiv; nəzəriyyə ilə təcrübənin vəhdəti; müəyyən və qeyri-müəyyən; məhdudiyyət və nisbilik; ziddiyyətin mənası; öyrənmə nəzəriyyəsində tarixi və məntiqi; mahiyyət və hadisələr; məzmun və forma; məqsəd və vasitələrin nisbəti; imkan və reallıq; təlim nəzəriyyəsində keyfiyyət və kəmiyyət əlaqələri; metodoloji prinsiplər (bilik prinsipləri; obyektivlik, təcrübə nəzəriyyəsinin vəhdəti; determinizm; tarixçilik və dialektik inkişaf).

Bu müddəalara əsaslanaraq, müvafiq invariant yanaşmaları rəhbər tutmaq lazımdır (şək. 2).

Öyrənmənin psixoloji əsasları. Öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə problemi həmişə pedaqogikanın əsas problemlərindən biri kimi qəbul edilmişdir. Ya.A-nın əsərlərindən başlayaraq. Comenius hər bir uşağın fərdi imkanlarını və onların yaş inkişafı prosesində dəyişikliklərini inkişaf etdirən təhsilin elmi əsaslarını axtarırdı. Rus pedaqogikasının banisi K.D. Uşinski. “İnsan tərbiyə obyekti kimi” fundamental əsərində müxtəlif yaş dövrlərində uşağın psixi inkişafının əsas xüsusiyyətlərini qeyd edərək qeyd edir ki, təhsil və tərbiyə uşağın inkişafında güclü amillərdir.

Təlim-inkişaf əlaqəsi məsələsi sonralar da gündəmdən çıxarılmadı. Psixologiya elminin görkəmli nümayəndəsi L.S. Vygotsky, öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə problemini həll etmək üçün aşağıdakı yanaşmaları təklif etdi:

təlim və inkişaf iki müstəqil prosesdir;

öyrənmə yetkinləşmənin "üstündə qurulur"; sırf xarici öyrənmə inkişaf prosesində yaranan imkanlardan istifadə edir;

təlim və inkişaf iki eyni prosesdir;

öyrənmə inkişafı həm də inkişafdan qabaq izləyə bilər, onu daha da irəli apara bilər.

Müxtəlif tədqiqatçılar uşaqların təhsili və tərbiyəsi arasındakı əlaqə probleminə müxtəlif yollarla yanaşdılar:

D.B. Elkonin və V.V. Davydov hesab edirdi ki, təhsilin məzmununun dəyişdirilməsinə həlledici əhəmiyyət verilməlidir;

şəxsi

Yalnız bilik, bacarıq və bacarıqların deyil, həm də yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafının aparıcı istiqaməti, əsas məzmunu və uğurlu öyrənmə üçün əsas meyar kimi qəbul edir.

İşçi yus irin

Güman edir ki, bütün tədbirlər intensiv, daim mürəkkəbləşən fəaliyyətlərin təşkilinə yönəlib, çünki insan yalnız öz fəaliyyəti ilə elm və mədəniyyəti, dünyanı tanımaq və dəyişdirmək yollarını öyrənir, şəxsi keyfiyyətlərini formalaşdırır və təkmilləşdirir və s.

Optimallaşdırma haqqında

İqtisadi vaxt və səy sərfiyyatına əsaslanaraq konkret nəticələrin şərtləri üçün mümkün olan maksimum ffcix-ə nail olmaq

Holistik

Məktəbin təhsil və qeyri-təhsil fəaliyyətinin əsas istiqamətlərinin vahid kompleks planlaşdırılması və həyata keçirilməsi ilə əlaqələndirilir.

Yaradıcı

Davamlı diaqnostika tələb edir, hccj i s: v e k və d, Şagirdlərin yaxşı öyrənmə və tərbiyə səviyyəsinə nail olun! ical jKdiepH mənə I n dəmir və ia

Kollektivlərin müddəti başa çatdı və ii

Bu, pedaqoji) prosesin kollektivdə sosial dəyərli münasibətlərin formalaşmasına yönəldilməsi deməkdir, çünki insanın daşıma və ünsiyyət prosesində daxil olduğu xarici əlaqələr insanın sosial dəyərlərə, insanlara olan daxili münasibətlərini formalaşdırır. , biznesə, özünə

düyü. 2. Təlim prosesinin təşkilinə invariant yanaşmalar

İ.A. Mençinskaya, D.I.Boqoyavlenskaya, E.İ. Kabanova-Miller iddia edirdi ki, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin səmərəliliyi əqli fəaliyyət metodlarının dəyişdirilməsi və ya təkmilləşdirilməsi yolu ilə artır;

B.G. Ananiev, A.A. Lublinskaya müxtəlif tədris metodlarının səmərəliliyinin artırılmasının öyrənilməsinə əhəmiyyət verdi;

L.V. Zankov belə bir nəticəyə gəldi ki, təlimin inkişaf etdirici təsiri əsasən təlim prosesinin özünün təkmilləşdirilməsi hesabına əldə edilir;

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin zehni hərəkətlərin tədricən formalaşmasının uşaqların intellektual inkişafına təsirini tədqiq etdi;

T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyuşkin iddia edirdi ki, pedaqoji fəaliyyətin məzmununda problemli təlimin rolunun artması ilə təlimin inkişaf effekti artır.

Psixoloji-pedaqoji nəzəriyyə zənginləşdikcə bu anlayışların hər biri haqqında təsəvvürlər təkmilləşirdi. Bu anlayışların aşağıdakı şərhləri geniş yayılmışdır:

inkişaf orqanizmdə, sinir sistemində, psixikada, şəxsiyyətdə kəmiyyət və keyfiyyət dəyişiklikləri prosesidir;

öyrənmə ictimai-tarixi təcrübənin məqsədyönlü ötürülməsi, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin təşkili prosesidir.

Təhsil və tərbiyə öz məzmununa görə dərindən milli xarakter daşıyır, çoxşaxəli ənənələri, milli psixologiyanı əks etdirir. Təlim-tərbiyə alan mücərrəd insan deyil, həmişə özünəməxsus etno-psixoloji xüsusiyyətləri olan başqa xalqın nümayəndəsidir ki, bu da adətən milli şüur ​​və özünüdərk xüsusiyyətlərini, milli təfəkkürün, hiss və iradənin orijinallığını özündə ehtiva edir. , başqa insanlarla ünsiyyətdə və münasibətlərdə milli xarakterin təzahürünün xüsusiyyətləri. Milli-psixoloji xüsusiyyətlər təhsilin və tərbiyənin məzmununa bilavasitə vasitəçilik edir, ona görə də onlar müəyyən prinsiplər əsasında həyata keçirilməlidir. Birincisi, pedaqoji təsirlərin etnospesifik determinizm prinsipi. İkincisi, milli şüurla milli unikal pedaqoji fəaliyyətin vəhdəti prinsipi. Üçüncüsü, milli ideala uyğun olaraq konkret həyat və iş şəraitində pedaqoji təsir prinsipini nəzərdən qaçırmaq olmaz. Dördüncüsü, pedaqoji təsirlərə milli adaptiv qabiliyyətlərin inkişaf etdirilməsi prinsipi (şək. 3).

Öyrənmə prosesi psixoloji anlayışlara əsaslanır ki, onları tez-tez didaktik sistemlər də adlandırırlar. Didaktik sistem öyrənmə məqsədlərinə çatmağa xidmət edən vahid inteqral strukturu təşkil edən elementlər məcmusudur. Sistemin təsviri təhsilin məqsədlərinin, məzmununun, didaktik proseslərin, metodların, vasitələrin, təhsil formalarının və onun prinsiplərinin təsvirinə qədər azaldılır. Uyğun didaktik anlayışlardan üçü seçilməlidir: ənənəvi, pedosentrik və müasir didaktika sistemi. Ənənəvi təhsil sistemində tədris və müəllimin fəaliyyəti dominant rol oynayır. kimi müəllimlərin didaktik anlayışlarından ibarətdir Ya.A. Komenskiy, İ.Pestalozzi, İ.Herbart və alman klassik gimnaziyasının didaktikası.

Pedosentrik konsepsiyada öyrənmədə əsas rol öyrənməyə - uşağın fəaliyyətinə verilir. Bu yanaşma D.Dewey sisteminə, Q.Kershensteinerin əmək məktəbi, V.Lai - 20-ci əsrin əvvəllərində pedaqogikada islahat dövrünün nəzəriyyələrinə əsaslanır. G. Kershensteiner "vətəndaş təhsili" konsepsiyasını irəli sürdü, ona görə milli "əmək" məktəbi uşaqlara müasir dövlətə qeyd-şərtsiz itaət etməyi öyrətməli və qarşıdan gələn peşəkar fəaliyyətə hazırlaşmalıdır.

Təhsil

tərbiyə

Şəxsiyyətin tərbiyəsi, inkişafı və formalaşması idrak fəaliyyətində baş verir

Təhsil, inkişaf və şəxsiyyətin formalaşması müxtəlif fəaliyyətlərdə baş verir

Pedaqoji təsir təhsildən daha “saf” formada özünü göstərir.

Müxtəlif təsirlərin təsadüfü

O, nisbətən rəvan gedir: mövcud bilik səviyyəsinə yeni biliklər əlavə olunur.

O, tez-tez müxalifətlə, mübarizə ilə davam edir: yeni çox vaxt artıq qurulmuş olanın müqavimətini qarşılayır

Nəticə aydın şəkildə müəyyən edilmişdir

Nəticə şagirdlərin daxili vəziyyətindən asılı olaraq dəyişkən olur və bunu çox vaxt başa düşmək çətindir.

Təhsil gələcək yönümlüdür

Təhsil həm indi, həm də gələcəkdə lazımdır.

Nəticəni başa düşmək nisbətən asandır.

Nəticə isə daha çətindir

İdrak prosesi təhsil prosesindən daha sürətli gedir

Təhsil uzun bir prosesdir

Uğur daha sürətli və asandır

Uğur böyük zəhmətlə əldə edilir, müəllimdən böyük zəhmət, hazırlıq, yüksək şəxsi keyfiyyətlər tələb edir.

düyü. 3. Təlim və təhsil nisbəti.

sosial fon. V.Lai “təsir-reaksiya” düsturuna əsaslanaraq “fəaliyyət pedaqogikasını” təklif etmişdir ki, ona görə də təhsil və təlim şagirdlərə xarici təsirlər silsiləsi və onların rəsm, modelləşdirmə, modelləşdirmə, rəsm, musiqi formasında cavabları kimi qəbul edilir. , rəqslər, müxtəlif şifahi və yazılı əsərlər, heyvanlara qulluq və s.

Müasir didaktik sistem ondan irəli gəlir ki, hər iki tərəf - öyrətmə və öyrənmə - öyrənmə fəaliyyətini təşkil edir və onların didaktik münasibəti didaktikanın mövzusudur. Müasir inkişaf təhsili nəzəriyyəsində əqli inkişafa yönəlmiş anlayışları (L. V. Zankov, Z. I. Kalmıkova, E. N. Kabanova-Miller) və şəxsi inkişafı nəzərə alan konsepsiyaları (G A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

L.V.Zankovun konsepsiyasına görə təlim sisteminin əsasını aşağıdakı bir-biri ilə əlaqəli prinsiplər təşkil edir:

yüksək çətinlik səviyyəsində öyrənmək;

proqram materialının öyrənilməsində sürətli temp;

nəzəri biliklərin aparıcı rolu;

tələbələrin təlim prosesi haqqında məlumatlılığı;

bütün şagirdlərin, o cümlədən zəif olanların inkişafı istiqamətində məqsədyönlü və sistemli iş.

Z.İ.-nin konsepsiyasına görə. Kalmykova, inkişaf məhsuldar və ya yaradıcı təfəkkür formalaşdıran təlimdir. Məhsuldar düşüncəni öyrənmənin əsası hesab edən Z.İ. Kalmıkova qeyd edir ki, məhsuldar təfəkkürün xaricdən ifadə olunan xüsusiyyəti yeni biliklərin əldə edilməsində və fəaliyyətində müstəqillikdir. Belə düşüncənin əsas göstəriciləri bunlardır:

düşüncənin orijinallığı, adi haldan uzaqlaşan cavablar əldə etmək imkanı;

qeyri-adi assosiativ əlaqələrin yaranmasının sürəti və hamarlığı;

problemə həssaslıq, onun qeyri-adi həlli;

təfəkkürün axıcılığı - müəyyən tələblərə uyğun olaraq zaman vahidində yaranan assosiasiyaların, ideyaların sayı;

Bir obyektin və ya onun bir hissəsinin yeni, tanış olmayan funksiyalarını tapmaq bacarığı. Z.İ. Kalmykova, inkişaf təhsili ola bilər

aşağıdakı didaktik prinsiplərə diqqət yetirməklə həyata keçirilir:

a) problemli öyrənmə;

b) təhsilin fərdiləşdirilməsi və diferensiallaşdırılması;

c) təfəkkürün müxtəlif komponentlərinin (konkret və abstrakt-nəzəri) ahəngdar inkişafı;

d) əqli fəaliyyət üsullarının formalaşması;

e) mnemonik fəaliyyətin xüsusi təşkili (əzbərləmə).

V.N.-nin konsepsiyası. Kabanova-Miller tərbiyə işinin metodları adlandırdığı təfəkkür əməliyyatlarının formalaşması ilə bağlıdır. O, tərbiyə işinin metodlarına müqayisə, ümumiləşdirmə, səbəb-nəticə əlaqələrinin açılması, müşahidə, tədqiq olunan hadisələrin xüsusiyyətlərinin tərtibi, anlayışların əsas və qeyri-əsas əlamətlərinin ayrılması kimi istinad edir. E.N. konsepsiyasında inkişaf etdirici öyrənmə üçün şərtlər kimi. Kabanova-Miller aşağıdakılardır:

Təhsilin bütün əlaqələri məktəblilərdə müxtəlif ümumiləşdirmə dərəcələrində tərbiyə işinin metodları sisteminin formalaşdırılması ideyası ilə əhatə olunmalıdır.

Hər bir tədris fənnində təlim-tərbiyə işinin əsas üsullarını işıqlandırmaq və onları tələbələrdə formalaşdırmaq vacibdir.

Tələbələr tərəfindən təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsi metodlarının formalaşdırılması.

Beləliklə, yuxarıda göstərilən anlayışlar ümumi zehni inkişafı (JT.V. Zankov), yaradıcı təfəkkürün inkişafı (Z.I. Kalmıkova) və ya təfəkkür əməliyyatlarının formalaşması məqsədləri üçün tələbələrin psixi funksiyalarının (əsasən təfəkkürünün) inkişafı ilə bağlıdır ( E.N. Kabanova-Miller).

Tədris fəaliyyətinin təşkili üçün təlimat kimi şagirdin şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafını təyin edən anlayışlar geniş yayılmışdır.

G.A-nın konsepsiyasına görə. Zukermanın fikrincə, tədrisdə ən mühüm vəzifələrdən biri tələbələrə təhsil əməkdaşlığı bacarıqlarını öyrətməkdir. Tədris prosesi müəllimlər və uşaqlar arasında əməkdaşlıq əsasında qurulur. Akademik əməkdaşlıqda o, üç əsas xüsusiyyəti vurğulayır:

asimmetrik qarşılıqlı əlaqə (uşaq böyükləri təqlid etmir, lakin çatışmayan bilikləri axtarır və müəllim uşağın axtarışını stimullaşdırır və rasionallaşdırır);

uşağın bilişsel təşəbbüsü;

yeni biliklər üçün xüsusi sorğu ilə məşğul olur.

V.V-nin konsepsiyasına görə. Davydova - D.B. Elkoninin fikrincə, məktəblilərin inkişaf təhsili təhlil, planlaşdırma və əks etdirmə yolu ilə nəzəri biliklərin mənimsənilməsi prosesində onun subyektinin təhsil fəaliyyətinin formalaşması nəzəriyyəsinə əsaslanır. Şəxsiyyəti inkişaf etdirən təhsil konsepsiyası V.V. Davydov və B.D. Elkonina ilk növbədə tələbələrin yaradıcılığını inkişaf etdirməyə yönəlib.

S.A-nın konsepsiyasında. Birgə yaradıcılıq metodologiyasını əks etdirən Smirnov, pedaqoji prosesin əsas məqsədi kimi, sosial təcrübənin intensiv toplanması və onun daxili psixoloji fəaliyyətinin formalaşması ilə birlikdə uşağın qabiliyyətlərinin maksimum mümkün inkişafı üçün şəraitin yaradılması hesab olunur. sülh və özünə inam. Bu konsepsiyaya görə müəllimin fəaliyyətində üç sahə var:

Şagirdlərin müəllimlə və bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqəsinin təşkili.

Sinifdə fərdi oyunların və tədris fəaliyyətinin təşkilinin oyun formalarının geniş istifadəsi.

Tələbələrin yaradıcı fəaliyyətə cəlb edilməsi.

Tədqiqatçılar təlimdə psixi funksiyaların (qavrayış, rasional yadda saxlama, təfəkkür və konsepsiyanın formalaşması, nəzəri ümumiləşdirmə və intellektual təşəbbüs) inkişafına xüsusi diqqət yetirirlər.

Didaktika təlim və tərbiyə nəzəriyyəsi kimi. Didaktika (yunan dilindən didaktikos - öyrətmək və didasko - öyrənmək) pedaqogikanın tərkib hissəsidir, uşaqlara və böyüklərə təlimin vəzifələrini və məzmununu açır, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi prosesini təsvir edir, təhsilin prinsiplərini, üsullarını və formalarını xarakterizə edir. təlimin təşkili, təlim və tərbiyə problemlərinin işlənib hazırlanması. Tədris prosesi cəmiyyətin inkişafının sosial-iqtisadi və siyasi şəraiti, insanların həyat və fəaliyyətinin tələbləri, müasir elmi-texniki tərəqqinin nailiyyətləri, şəxsiyyətin keyfiyyətlərinə daim artan tələblər ilə müəyyən edilir. kursantlar.

Didaktika bir elm kimi öz predmeti sahəsində fəaliyyət göstərən qanunauyğunluqları öyrənir, təlim prosesinin gedişatını və nəticələrini müəyyən edən asılılıqları təhlil edir, nəzərdə tutulan məqsəd və vəzifələrin həyata keçirilməsini təmin edən metodları, təşkilati formaları və vasitələri müəyyən edir. Nəticədə o, iki əsas funksiyanı yerinə yetirir:

nəzəri (diaqnostik və proqnostik);

praktiki (normativ, instrumental).

Didaktika getdikcə daha çox yeni problemlərlə üzləşir ki, onların həlli ilk növbədə onun sıx əlaqələr qurduğu və saxladığı digər elmlərin (fəlsəfə, sosiologiya, politologiya, mədəniyyətşünaslıq, etnologiya, pedaqoji elmlər) nailiyyətlərindən ən səmərəli istifadəni tələb edir. psixologiya, insan fiziologiyası, spesifik metodlar və s.) .d.).

Hər hansı bir elmi bilik sahəsinin inkişafı, bir tərəfdən mahiyyətcə yaxın hadisələrin müəyyən sinfini göstərən, digər tərəfdən isə bu elmin predmetini yaradan anlayışların inkişafı ilə bağlıdır. Hər bir elmin istifadə etdiyi anlayışlar bəşəriyyətin topladığı bilikləri əks etdirir. Didaktika fəlsəfi, ümumi elmi və qismən elmi anlayışlardan istifadə edir:

fəlsəfi kateqoriyalar: “mahiyyət və hadisələr”, “əlaqə”, “ümumi və tək”, “ziddiyyət”, “səbəb və nəticə”, “imkan və reallıq”, “keyfiyyət və kəmiyyət”, “varlıq”, “şüur”, “ təcrübə” və s.;

pedaqogikanın ümumi anlayışları: “pedaqogika”, “təhsil”, “pedaqoji fəaliyyət”, “pedaqoji reallıq” və s.;

didaktikanın konkret anlayışları: “tədris və öyrənmə”, “mövzu”, “təlim materialı”, “təlim vəziyyəti”, ((tədris metodu, “təlim metodu”, “müəllim”, “şagird”, “dərs” və s.) d.;

əlaqəli elmlərdən götürülmüş anlayışlar: psixologiya ("qavrayış", "assimilyasiya", "zehni inkişaf", "əzbərləmə", "bacarıqlar", "bacarıqlar"), kibernetika ("əks əlaqə", "dinamik sistem" və s.) .;

ümumi elmi anlayışlar: “sistem”, “struktur”, “funksiya”, “element”, “optimallıq”, “hal”, “təşkilat”, “formatlaşma” və s.) (şək. 4).

Tarixən “pedaqogika” termini ilə yanaşı, “didaktika” termini də uzun müddət eyni mənada işlənmişdir. Bu söz ilk dəfə alman müəllimi Volfqanq Ratkenin (Ratixiya) (1571-1635) yazılarında müəllimlik sənətinə aid edilmişdir. Eynilə, didaktika da çex pedaqoq J.A. 1657-ci ildə Amsterdamda fundamental əsəri "Böyük Didaktika"nı nəşr etdirən Komenius (1592-1670). Dünya didaktikasının inkişafına mühüm töhfə İ.F. Herbart (1776-1841), İ. Q.Pestalozzi (1746-1827), A.Disterveq (1790-1866), K.D.Uşinski (1824-1871), D.Dyui (1859-1952), Q.Kershenştayner (1816-1890), V.Lai (1862- 1926) və başqaları.Pedaqoji elmdə təlim, tərbiyə və insan inkişafının əsaslarını aşkar edən və xarakterizə edən kifayət qədər çoxlu nəzəriyyələr mövcuddur. Lakin onların arasında pedaqoji təsirlərin və onların nəticələrinin qavranılması və dərk edilməsinin psixoloji qanunauyğunluqlarını əks etdirənlər metodoloji və nəzəri əhəmiyyət kəsb edir.

Ən mühüm didaktik nəzəriyyə və konsepsiyalara aşağıdakılar daxildir: idrak marağının inkişafı konsepsiyası (P.İ.Şukina və başqaları), inkişaf etdirici təlim konsepsiyası (L.V.Zankov və başqaları), problemli təlim nəzəriyyəsi (M.İ.Maxmutov, İ. Lerner, A.M.Matyuşkin və b.), əqli hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi (P.Ya.Qalperin və b.), təhsilin məzmunu nəzəriyyəsi (L.Ya.Lerner, V.V.Kraevski, V.S.Lednev və b. s.), mənalı ümumiləşdirmə nəzəriyyəsi (V.V.Davıdov və b.), tədris prosesinin optimallaşdırılması nəzəriyyəsi (Yu.K.Babanski), tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi nəzəriyyəsi (T.İ.Şamova və b.), tədris metodları nəzəriyyəsi (M.İ.Maxmutov, Yu.K.Babanski), müasir dərs nəzəriyyəsi (M.A.Danilov, V.A.Onişçuk, M.İ.Maxmutov və s.), müstəqil işin təşkili nəzəriyyəsi (O.A.Nilson və s.) , fənn nəzəriyyəsi (L.Ya.Zorina, İ.K.Juravlev və s.), dərslik nəzəriyyəsi (D.D., Zuev, V.P.Bespalko və s.), vahid pedaqoji prosesin nəzəriyyəsi (N.D.Xmel və başqaları), Kollektiv öyrənmə metodu nəzəriyyəsi (V. Dyachenko) və s.

Tədris prosesinin strukturunun modeli. Beləliklə, təlim prosesini inteqral sistem kimi sxematik şəkildə təqdim etmək olar. Təlim prosesinin sistem kimi sistem formalaşdıran konsepsiyaları bunlardır: öyrənmə məqsədi, müəllimin fəaliyyəti (tədris), şagirdin fəaliyyəti (tədris) və

fəlsəfi

Ümumi elmi

özəl elmi

Xüsusi didaktik kateqoriyalar

Ümumi və tək

Pedaqoji bacarıqlar

Mahiyyət və fenomen

Struktur

Pedaqoji şüur

Öyrənmə fəaliyyətləri

1 Mübahisə

Pedaqoji fəaliyyət

tədris

Pedaqoji ünsiyyət

Təhsil prosesi

Səbəb və

nəticəsi

Sosiallaşma

Fəaliyyət

Təhsil

Şəxsiyyət

Təhsil Tədris metodu

sosial təcrübə

Tədris formaları

nəticə. Öyrənmə vasitələri bu prosesin dəyişən komponentləridir. Bunlara daxildir; tədris materialının məzmununu, tədris metodlarını, tədris vasitələrini (vizual, texniki, dərsliklər, dərs vəsaitləri və s.), təlimin təşkilati formalarını. Tədris vasitələrinin dəyişkən komponentlər kimi daimi məna yaradan komponentlərlə əlaqəsi və qarşılıqlı asılılığı təlimin məqsədindən və onun yekun nəticəsindən asılıdır. Bütün bu komponentlərin fəaliyyət vəhdətinin möhkəmləndirici başlanğıcı tədris və öyrənmədir (Şəkil 5).

Fəaliyyət< преподавателя

Təlimin məqsədi

material

Tədris metodları

Təhsil vasitələri

Təşkilati

öyrənmək

Tədris fəaliyyəti

Nəticə

düyü. 5. Təhsil prosesinin strukturunun modeli (lakin B.B., Aismontas)

Özünə nəzarət üçün suallar

Öyrənmə prinsipi nədir?

Öyrənmə prosesi nədir?

Didaktika nə adlanır?

"Nizamlılıq" anlayışı nə deməkdir?

Təlim prosesinin konsepsiyası üçün hansı xüsusiyyətlər xarakterikdir?

İdrak və öyrənmə prosesləri necə əlaqəlidir?

Öyrənmə qanunları və prinsipləri arasında hansı əlaqə var?

Öyrənmə və inkişaf arasında hansı əlaqə var?

9) Öyrənmənin mahiyyəti və prinsipləri arasında hansı əlaqə var? 10). Öyrənmənin əsas funksiyalarının mənasını genişləndirin.

GİRİŞ 3

1. İbtidai məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması, idrak maraqlarının inkişafı və insanın mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması.

1.1. İbtidai məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması.

1.2. Kiçik məktəblidə şəxsiyyətin mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması.

2. Orta məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

2.1. Orta məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması

2.2. Orta məktəb çağında şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

3. Məktəbəqədər yaşda öyrənməyə münasibətin formalaşması, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

3.1. Orta məktəb çağında öyrənməyə münasibətin formalaşması.

3.2. Böyük məktəb çağında şəxsi inkişaf və öz müqəddəratını təyinetmə.

NƏTİCƏ

GİRİŞ

“Şəxsiyyət” anlayışı fərdin həyat prosesində qazandığı sosial keyfiyyətlərin məcmusunu ifadə edir və onları müxtəlif fəaliyyət və davranış formalarında təzahür etdirir. Bu anlayış insanın sosial xüsusiyyəti kimi istifadə olunur.

Şəxsiyyət insanın sosial xüsusiyyətidir, müstəqil (mədəni cəhətdən uyğun) ictimai faydalı fəaliyyətə qadirdir. İnkişaf prosesində insan təbiətdə ona xas olan və həyat və tərbiyə ilə formalaşan daxili xüsusiyyətlərini ortaya qoyur, yəni insan ikili varlıqdır, təbiətdəki hər şey kimi, dualizm ilə xarakterizə olunur: bioloji və sosial.

Şəxsiyyət özünü, xarici dünyanı və içindəki yeri dərk etməkdir. Şəxsiyyətin bu tərifini öz dövründə Hegel vermişdi.

“Şəxsiyyət” anlayışı bütün insanlara xas olan universal keyfiyyətləri və qabiliyyətləri xarakterizə etmək üçün istifadə olunur. Bu konsepsiya dünyada bütün digər maddi sistemlərdən yalnız özünəməxsus həyat tərzi ilə fərqlənən insan irqi, bəşəriyyət kimi tarixən inkişaf edən xüsusi bir cəmiyyətin mövcudluğunu vurğulayır.

Şəxsiyyət (bəşəri elmlər üçün mərkəzi anlayış) şüurun, sosial rolların daşıyıcısı, sosial proseslərin iştirakçısı, sosial varlıq kimi və başqaları ilə birgə fəaliyyətdə və ünsiyyətdə formalaşan insandır.

“Şəxsiyyət” sözü yalnız insana münasibətdə, üstəlik, onun inkişafının yalnız müəyyən mərhələsindən başlayaraq işlənir. Biz “yeni doğulmuş uşağın şəxsiyyəti” demirik, bunu bir fərd kimi başa düşürük. Sosial mühitdən çox şey əldə etsə də, iki yaşlı uşağın şəxsiyyətindən ciddi danışmırıq. Buna görə də şəxsiyyət bioloji və sosial amillərin kəsişməsinin məhsulu deyil. Şəxsiyyətin parçalanması heç bir şəkildə obrazlı ifadə deyil, real faktdır. Amma “fərdi bölmək” ifadəsi cəfəngiyyatdır, termin baxımından ziddiyyətdir. Hər ikisi dürüstdür, lakin fərqlidir. Şəxsiyyət, fərddən fərqli olaraq, genotiplə müəyyən edilən bütövlük deyil: şəxsiyyət doğulmur, şəxsiyyət olur. Şəxsiyyət insanın sosial-tarixi və ontogenetik inkişafının nisbətən gec məhsuludur.

Daxili psixologiyada (K.K. Platonov) dörd şəxsiyyət alt strukturu fərqləndirilir:

Biopsixik xüsusiyyətlər: temperament, cins, yaş xüsusiyyətləri;

Psixi proseslər: diqqət, yaddaş, iradə, təfəkkür və s.;

Təcrübə: bacarıqlar, biliklər, vərdişlər;

Orientasiya: dünyagörüşü, istəkləri, maraqları və s.

Buradan görmək olar ki, şəxsiyyətin təbiəti biososialdır: onun bioloji strukturları vardır ki, onların əsasında psixi funksiyalar və şəxsi prinsipin özü inkişaf edir. Göründüyü kimi, müxtəlif təlimlər insanda təxminən eyni strukturları fərqləndirir: təbii, aşağı, təbəqələr və daha yüksək xüsusiyyətlər (ruh, oriyentasiya, super-I), lakin onların mənşəyini və təbiətini müxtəlif yollarla izah edirlər.

Şəxsiyyət anlayışı sosial əhəmiyyətli xüsusiyyətlərin hər bir şəxsiyyətdə fərdi şəkildə necə əks olunduğunu göstərir və onun mahiyyəti bütün ictimai münasibətlərin məcmusu kimi təzahür edir.

Şəxsiyyət xarici təsirləri dərk etməyə, onlardan müəyyən məlumatları seçməyə və sosial proqramlara uyğun olaraq ətraf aləmə təsir etməyə qadir olan mürəkkəb sistemdir.

Şəxsiyyətin ayrılmaz, xarakterik xüsusiyyətləri özünüdərk, dəyərli sosial münasibətlər, cəmiyyətə münasibətdə müəyyən muxtariyyət, öz hərəkətlərinə görə məsuliyyətdir. Buradan aydın olur ki, insan doğulmur, olur.

İnsanın doğulmur, amma olur olması fikri ilə indi əksər psixoloqlar razılaşırlar. Bununla belə, onların baxışları xeyli fərqlidir. İnkişafın hərəkətverici qüvvələrini, xüsusən də cəmiyyətin və müxtəlif sosial qrupların fərdin inkişafı üçün əhəmiyyətini, inkişafın qanunauyğunluqlarını və mərhələlərini, spesifik xüsusiyyətlərin mövcudluğunu və bu prosesdə şəxsiyyətin inkişafı böhranlarının rolunu anlamaqda bu uyğunsuzluqlar, inkişaf prosesinin sürətləndirilməsi imkanları və s.

Şəxsi inkişaf xarici və daxili amillərin təsiri altında kəmiyyət və keyfiyyət dəyişiklikləri prosesi kimi başa düşülür. İnkişaf şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin dəyişməsinə, yeni xüsusiyyətlərin yaranmasına gətirib çıxarır; psixoloqlar onları neoplazma adlandırırlar. Yaşdan yaşa görə şəxsiyyət dəyişikliyi aşağıdakı istiqamətlərdə baş verir:

Fizioloji inkişaf (əzələ-hərəkət və digər bədən sistemləri);

Zehni inkişaf (qavrayış, təfəkkür prosesləri və s.);

Sosial inkişaf (mənəvi hisslərin formalaşması, sosial rolların mənimsənilməsi və s.).

Şəxsiyyətin inkişafı prosesi, baş verdiyi qrupun xüsusiyyətlərindən nisbətən müstəqil şəkildə təkrarlanan psixoloji qanunauyğunluqlara tabedir: məktəbin ibtidai siniflərində, yeni bir şirkətdə, istehsalat qrupunda və bir qrupda. hərbi hissədə və idman komandasında. Onlar təkrar-təkrar təkrarlanacaq, lakin hər dəfə yeni məzmunla doldurulacaq. Bunları şəxsiyyətin inkişafı mərhələləri adlandırmaq olar.

Nümunəmizdə məktəbin uşağın şəxsiyyətinin inkişafına necə təsir etdiyini nəzərdən keçirəcəyik. Ümumiyyətlə, məktəbin uşağın şəxsiyyət kimi inkişafına təsiri epizodik xarakter daşıyır, baxmayaraq ki, xronoloji cəhətdən bu, 6-7 ildən 16-17 ilə qədər təxminən 10 il vaxt tələb edir. Uşağın həyatının müəyyən bir dövründə məktəb onun şəxsi formalaşmasında mühüm rol oynayır. Bu gənclik və yeniyetməlik dövrünün başlanğıcıdır - qabiliyyətlərin sürətləndirilmiş inkişafı illəri, daha böyük yaş isə dünyagörüşü münasibətlərinin, şəxsiyyətin dünyaya baxışlar sisteminin inkişafı üçün ən əlverişli dövrdür.

Məktəbə qəbulla həmyaşıdlar, müəllimlər, məktəb mövzuları və işlər vasitəsilə uşağın şəxsiyyətinə yeni güclü təhsil təsir kanalı açılır.

Böyük məktəb çağında yeniyetməlik dövründə başlayan proseslər davam edir, lakin intim-şəxsi ünsiyyət inkişafda aparıcı olur. Onun daxilində böyük məktəblilər həyata, cəmiyyətdəki mövqelərinə, peşə və şəxsi müqəddəratını təyin etmələrinə dair baxışları inkişaf etdirirlər.

1. İbtidai, orta və yuxarı məktəb yaşlarında öyrənməyə münasibətin formalaşması, idrak maraqlarının inkişafı və insanın mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması.

1.1.İbtidai məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşdırılması, idrak maraqlarının inkişafı, kiçik yaşlı şagirddə şəxsiyyətin mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması.

İbtidai məktəb çağında öyrənməyə münasibətin formalaşması və idrak maraqlarının inkişafı. Məktəbə keçid və şagirdin mövqeyi ilə əlaqəli yeni həyat tərzi, uşaq daxili olaraq müvafiq mövqeyi qəbul etdiyi təqdirdə, onun şəxsiyyətinin daha da formalaşmasına yol açır.

Bununla belə, uşağın şəxsiyyətinin formalaşması praktiki olaraq müxtəlif yollarla gedir, birincisi, uşağın məktəbə getməyə hazırlıq dərəcəsindən, ikincisi, onun aldığı pedaqoji təsirlər sistemindən asılı olaraq.

Uşaqlar məktəbə öyrənmək, yeni şeylər öyrənmək, biliyin özünə maraqla gəlirlər. Eyni zamanda, onların biliyə marağı ciddi, sosial əhəmiyyətli fəaliyyət kimi öyrənməyə münasibəti ilə sıx bağlıdır. Bu, onların biznesə müstəsna vicdanlı və çalışqan münasibətini izah edir.

Araşdırmalar göstərir ki, əksər hallarda gənc məktəblilər öyrənməyi çox sevirlər. Eyni zamanda, onları ciddi araşdırmalar cəlb edir və onlara məktəbəqədər tipli sinifləri xatırladan iş növlərinə daha soyuq yanaşırlar. I-II sinif şagirdləri ilə eksperimental söhbətlər göstərir ki, onlar oxu, yazı və hesab dərslərini bədən tərbiyəsi, tikmə, nəğmə dərslərindən daha çox sevirlər. Dəyişiklikdənsə dərsə üstünlük verirlər, tətilləri qısaltmaq istəyirlər, onlara ev tapşırığı verilməsə əsəbiləşirlər. Öyrənmə ilə əlaqədar olaraq, uşaqların idrak maraqları və onların təhsil işlərinin sosial əhəmiyyəti təcrübəsi də ifadə edilir.

Tədrisin sosial mənası gənc məktəblilərin qiymətlərə münasibətindən aydın görünür. Uzun müddətdir ki, onlar işarəni görülən işin keyfiyyətinə deyil, səylərinə verilən qiymət kimi qəbul edirlər.

İşarəyə bu münasibət sonradan yox olur; onun mövcudluğu onu göstərir ki, ilkin olaraq uşaqlar üçün təhsil fəaliyyətinin sosial mənası onun nəticəsi ilə deyil, həm də tərbiyə işi prosesində olur. Bunlar məktəbəqədər uşaqlıqda ona xas olan uşağın öz fəaliyyətinə münasibətinin qalıqlarıdır.

M. F. Morozov tərəfindən aparılan eksperimental tədqiqatlar göstərdi ki, artıq birinci sinifdə oxuyan şagirdlər müəyyən bir intellektual fəaliyyət, zehni stress tələb edən bilikləri cəlb etməyə başlayırlar. Dərslərin daim mürəkkəbləşən məzmunu uşaqların diqqətini xüsusilə cəlb edirdi. M. F. Morozov, 1-ci sinif şagirdlərinin çubuqlardan və hərf elementlərindən hərfin özünü və bütün sözü yazmağa hansı marağı, düzgün və gözəl yazmağı öyrənmək istədiklərini göstərən məlumatları göstərir. Oxuma dərslərində və hesab dərslərində də oxşar müşahidələr aparmışdır. Və burada onlar müstəsna fəallıq və çalışqanlıq nümayiş etdirirlər; uşaqlara xüsusilə yeni materialın və onları düşündürəcək formada verilməsi xoşuna gəlir.

Beləliklə, bu araşdırmanın məlumatları gənc tələbələrin maraqlarının əyləncədən qaynaqlandığı və bununla dəstəkləndiyi barədə indiyədək səslənən fikirləri təkzib edir.

Məlum olub ki, məktəblilərin böyük əksəriyyəti həmişə mürəkkəb və çətin tapşırığı asan və sadədən üstün tutublar. Maraqlıdır ki, hətta müəllimin qiymətləndirilməsinin tətbiqi tapşırıqların seçiminin xarakterini əsaslı şəkildə dəyişmədi.

M. F. Morozovun tədqiqatında istinad edilən müşahidələri və təcrübələri ümumiləşdirərək, iddia etmək olar ki, ibtidai məktəb yaşlı şagirdlər ciddi təhsil işinin bütün növləri ilə maraqlanırlar, lakin daha mürəkkəb və çətin olan, böyük zehni stress tələb edən, aktivləşdirənlərə üstünlük verirlər. tələbələrin fikirləri onlara yeni bilik və bacarıqlar verir.

Və bu araşdırmada daha bir fakt müəyyən olundu. İbtidai məktəb yaşının sonunda uşaqlar müəyyən akademik fənlərə seçici maraq göstərməyə başlayırlar. Üstəlik, bəzi tələbələr üçün bu, öz təşəbbüsü ilə bu mövzuda elmi-populyar ədəbiyyatı oxumağa başlamaları ilə ifadə olunan nisbətən sabit maraq xarakterini qazanır.

Məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin motivlərinin öyrənilməsi zamanı əldə etdiyimiz məlumatlar göstərir ki, şagirdlərin öyrənməyə münasibətində dönüş təxminən üçüncü sinifdən baş verir.

Burada artıq bir çox uşaqlar məktəb vəzifələri ilə yüklənməyə başlayır, dərsdən yayınmağa meyllidirlər, onların zəhmətkeşliyi azalır, müəllimin nüfuzu düşür.

Sinifdə uşaqlar arasında münasibətlər əsasən müəllim vasitəsilə qurulur: müəllim nümunə kimi şagirdlərdən birini ayırır, onların bir-biri haqqında mühakimələrini müəyyənləşdirir, onların birgə fəaliyyətini və ünsiyyətini təşkil edir, onun tələbləri və qiymətləndirmələri qəbul edilir və mənimsənilir. tələbələr tərəfindən. Beləliklə, müəllim I-II sinif şagirdləri üçün mərkəzi fiqur, onların arasında mövcud olan ictimai rəyin daşıyıcısıdır.

Yada salaq ki, I-II sinif şagirdləri üçün onların ehtiyac və istəkləri, maraq və təcrübələri ilk növbədə onların yeni sosial mövqeyi ilə bağlıdır. Lakin III-IV siniflərdə uşaqlar artıq bu vəzifəyə öyrəşir, yeni vəzifələrə öyrəşir, lazımi tələbləri mənimsəyir. Tələbə mövqeyinin əhəmiyyətinin bilavasitə təcrübəsi, onun yeniliyi və qeyri-adiliyi, ilkin olaraq uşaqlarda qürur hissi oyatdı və heç bir əlavə maarifləndirmə tədbirləri görmədən onların qarşıya qoyulan tələblər səviyyəsində olmaq istəyinə səbəb oldu. emosional cazibəsini itirir.

Eyni zamanda, bu dövrdə bir yetkin uşaqların həyatında fərqli bir yer tutmağa başlayır. Birincisi, yaşla, uşaqlar daha müstəqil olur və böyüklərin köməyindən daha az asılıdır. Ancaq ən vacibi odur ki, məktəbə daxil olaraq, öz qayğıları, maraqları, həmyaşıdları ilə münasibətləri ilə dolu yeni bir həyat sahəsi əldə edirlər.

İndi yalnız böyüklərin fikri deyil, həm də sinif yoldaşlarının münasibəti uşağın digər uşaqlar arasında mövqeyini müəyyənləşdirir və onun az və ya çox emosional rifahını yaşamasını təmin edir. Beləliklə, yoldaşların qiymətləndirmələri, uşaq kollektivinin rəyi tədricən şagirdin davranışının əsas motivlərinə çevrilir.

1.2. Kiçik məktəblidə şəxsiyyətin mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması.

Uşaqların təkcə təşkilatçılıq deyil, həm də bir çox digər şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması üçün. Bu şərtlər aşağıdakılardır: davranış üçün kifayət qədər güclü və uzun müddət fəaliyyət göstərən motivin olması; onun assimilyasiya edilmiş formalarının sabitliyi, habelə daha elementar olanlara bölünməsi; uşağın öz davranışına yiyələnməsində dəstək olan xarici vasitələrin olması.

Məktəblinin şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması ilə bağlı tədqiqatlar bu prosesin bəzi ümumi qanunauyğunluqları haqqında nəticə çıxarmağa imkan verdi ki, bunlar pedaqogika tərəfindən tədris prosesinin metodologiyasının qurulması üçün xüsusi sualları hazırlamaqda istifadə edilə bilər və istifadə edilməlidir.

Bu nəticələr əsasən aşağıdakılara qədər qaynaqlanır.

Şəxsiyyət keyfiyyətləri uşağın müəyyən bir cəmiyyətdə mövcud olan davranış formalarını mənimsəməsinin nəticəsidir. Psixoloji təbiətinə görə, onlar, sanki, müəyyən keyfiyyətə və ona xas olan davranış forma və üsullarına xas olan motivin sintezi, ərintisi olurlar.

Şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması, müəyyən bir motivasiya olduqda həyata keçirilən müvafiq davranış formalarında uşağın həyata keçirilməsi prosesində baş verir.

Davranışın assimilyasiya forması o zaman sabit olur ki, uşaq bir tərəfdən müvafiq davranış yollarını öyrənirsə, digər tərəfdən də öyrənilən nümunələrə uyğun davranmaq üçün onun daxili impulsu yaranır.

Uşağın əxlaqi və psixoloji keyfiyyətlərinin sabitliyinin tərbiyəsi onun həm motivasiya sahəsinin, həm də davranışının müəyyən bir təşkilini tələb edir. Motivasiyaya gəldikdə, keyfiyyətin sabitliyi, ilk növbədə, uşaq bu keyfiyyətin əsasını təşkil edən davranışa ehtiyac duyduqda yaranır; - ikincisi, bu davranış onun üçün bir model, can atdığı ideal kimi çıxış etdikdə. Bu son məqamı xüsusilə vurğulamaq istərdik, çünki indiyə qədər pedaqogikada uşağın öz fəaliyyətinin təhsil prosesinə daxil edilməsinin zəruriliyi barədə kifayət qədər anlayış yoxdur. Bu arada, tədqiqatlar göstərir ki, uğurlu tərbiyənin ən vacib şərti uşağa təqdim olunan modellərin olması (bəlkə də əyani şəkildə) və onun bu nümunələri mənimsəmək üçün fəal istəyinin səfərbər olmasıdır. Tərbiyənin təsirli üsullarından birinin uşaqları onlara qoyulan tələblərə tabe olmağa məcbur etmək olduğuna dərindən əmin olan müəllim və pedaqoqlara indi də tez-tez rast gəlmək olur, şəxsiyyətin mənəvi formalaşdırılmasının məcburiyyət yolu ilə mümkün olmadığını başa düşmürlər. .

2. Orta məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

2.1. Orta məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması.

Orta siniflərdə şagirdlər ayrı-ayrı fənlərin mənimsənilməsi, yəni elmi anlayışlar sisteminin, müvafiq akademik fənnin məzmununu təşkil edən səbəb-nəticə əlaqələri sisteminin mənimsənilməsi ilə məşğul olurlar. Düzdür, ibtidai məktəb yaşının sonunda belə, təbiətşünaslıq, coğrafiya, tarix kimi fənlər artıq kurrikuluma daxil edilir. Ancaq öyrənmənin bu mərhələsində bu mövzular hələ də çox spesifik, təsviri xarakter daşıyır. V-VIII siniflərdə həmin eyni fənlər daha mücərrəd məzmun kəsb edir, lakin ən əsası, kurrikuluma şagirdlər tərəfindən biliklərin mənimsənilməsinə əsaslı şəkildə fərqli tələblər qoyan tamamilə yeni fənlər daxil edilməyə başlayır. Belə fənlərə fizika, kimya, cəbr, həndəsə və s.

Bu fənlər tələbələrə nəzəri biliklərin xüsusi sahəsi kimi görünür, çox vaxt nə uşağın həyat ideyalarında, nə də məktəbin ibtidai siniflərində əldə etdiyi biliklərdə birbaşa vizual dəstəyi yoxdur. Üstəlik, bəzən bu yeni bilik həm onun duyğu təcrübəsi, həm də orta siniflərdə oxumazdan əvvəl əldə etdiyi ideyalarla ziddiyyət təşkil edir. Məsələn, uşaq başa düşməli və başa düşməlidir ki, kəsri kəsrə böləndə say artır, vuranda isə azalır, halbuki ibtidai siniflərdə tam ədədlərə istinad edərək bunun əksini düşünürdü. Üstəlik, bu əks baxış (yəni, ədədi böldükdə azalır, çoxaldıqda isə artır) onun gündəlik praktiki təcrübəsinə tam uyğun gəlir.

2.2. Orta məktəb çağında şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

Orta məktəb çağında bütövlükdə şəxsiyyətin formalaşması üçün təhsil böyük əhəmiyyət kəsb edir. Məktəbdə təhsil həmişə uşaq üçün mövcud olan, onun həyat təcrübəsi zamanı əldə etdiyi biliklər əsasında baş verir. Eyni zamanda, uşağın məşqdən əvvəl əldə etdiyi biliklər təəssüratların, təsvirlərin, ideyaların və konsepsiyaların sadə bir məcmusu deyil. Onlar müəyyən bir yaş üçün xarakterik olan uşağın düşüncə tərzi ilə, reallığa münasibətinin xüsusiyyətləri ilə, bütövlükdə şəxsiyyəti ilə daxili bağlı olan bəzi mənalı bütövlük təşkil edir.

Yeni bilik nəinki köhnəni əvəz edir, onu dəyişdirir və yenidən qurur; həm də uşaqların köhnə düşüncə tərzini yenidən qururlar. Nəticədə uşaqlarda yeni motivasiya, reallığa, təcrübəyə və biliyə yeni münasibətdə ifadə olunan yeni şəxsiyyət xüsusiyyətləri formalaşır.

Məktəb biliklərinin mənimsənilməsi prosesi təkcə tərbiyə prosesi deyil, həm də şagird şəxsiyyətinin formalaşması ilə bilavasitə bağlı olan mürəkkəb tərbiyə prosesidir. Buna görə yeniyetmənin şəxsiyyətinin formalaşmasına təsirini öyrənmək üçün məktəbin orta siniflərində biliyin mənimsənilməsinin xüsusiyyətlərini başa düşmək çox vacibdir.

Orta məktəb çağında şəxsi maraqların formalaşması yeniyetmələrin xüsusi imicini yaradır: onlar yeni kəşflərə, ixtiralara canlı cavab verirlər, texnologiyaya geniş maraq göstərirlər, müxtəlif tədris dərnəklərində iştirak etməyə başlayırlar, elmi-populyar, texniki ədəbiyyat oxuyurlar, bir az daha çox şeylər etməyə başlayırlar. özləri eksperimentlər aparır, maketlər düzəldir, radioların yığılıb-sökülməsi və s.. Qeyd etmək lazımdır ki, məktəbin orta siniflərində fənləri öyrənərkən bu cür marağın zəruri olduğunu və onun olmaması aşağıdakı təqdimatdan da göründüyü kimi, biliyin qeyri-adekvat mənimsənilməsi və yeniyetmə şəxsiyyətinin düzgün formalaşmaması.

İnsanların əxlaqi keyfiyyətlərinə, davranış normalarına, bir-biri ilə münasibətlərinə, əxlaqi əməllərinə maraq orta məktəb çağında insanın mənəvi obrazında təcəssüm olunmuş əxlaqi idealların formalaşmasına gətirib çıxarır. Yeniyetmənin mənəvi-psixoloji idealı təkcə ona məlum olan obyektiv etik kateqoriya deyil, həm də yeniyetmə tərəfindən daxili qəbul edilən, öz davranışının tənzimləyicisinə və digər insanların davranışlarını qiymətləndirmək meyarına çevrilən emosional rəngli bir obrazdır. .

Orta yaşlı tələbənin, eləcə də daha gəncin idealları adətən konkret şəxsin qiyafəsində təqdim olunur. Bununla belə, kiçik yaşlı tələbələrdən fərqli olaraq, yeniyetmələr öz ideallarının təcəssümünü ətrafdakı insanlarda (müəllimlər, valideynlər, yoldaşlar) nadir hallarda tapırlar, onları əsasən sənət əsərlərinin, Böyük Vətən Müharibəsi qəhrəmanlarının və digər insanların qəhrəmanlıq obrazları cəlb edir. cəsarət və özünə nəzarət tələb edən cəsarətlər görmüşlər.

Özünüdərketmənin formalaşması bir yeniyetmə tərəfindən onun şəxsiyyətinin keyfiyyətlərinin aşkar olunduğu davranışının və fəaliyyətinin obyektiv xüsusiyyətlərinin təhlili və qiymətləndirilməsi əsasında baş verir. Nəticə etibarı ilə, özünüdərk problemi ənənəvi psixologiyada çox vaxt düşünüldüyü kimi introspeksiya probleminə qədər azalmır. Çoxsaylı tədqiqatların məlumatlarından göründüyü kimi yeniyetmənin özünüdərkinin formalaşması ondan ibarətdir ki, o, tədricən müəyyən fəaliyyət növlərindən və hərəkətlərdən müəyyən keyfiyyətləri ayırmağa, onları ümumiləşdirməyə və ilk növbədə davranışının xüsusiyyətləri kimi dərk etməyə başlayır. sonra onun şəxsiyyətinin nisbətən sabit keyfiyyətləri kimi. Bütün mürəkkəb özünüdərk prosesinin həyata keçirilməsi üçün uşağın mənəvi və psixoloji quruluşu kimi mürəkkəb fəaliyyəti dərk etmək və qiymətləndirmək mümkün olan həyat təcrübəsi və zehni inkişaf səviyyəsinə çatması lazımdır. bir adam. Bu vəziyyətdə, yuxarıda ətraflı bəhs etdiyimiz yeniyetmələrdə təfəkkürün konsepsiyalarda inkişafı və nitqin keyfiyyətcə daha yüksək xüsusiyyətlərinin meydana çıxması xüsusilə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Onlardan ən mühümü odur ki, yeniyetmə qrammatik anlayışların öyrənilməsi ilə əlaqədar olaraq dili öz şüurunun subyektinə çevirir ki, bu da onu öz nitqinə şüurlu və ixtiyari münasibətə sövq edir. O, öz nitqini şüur ​​obyektinə çevirməklə, öz fikrini də şüur ​​obyektinə çevirə bilir. Müəyyən bir keyfiyyəti ayırd etmək və ona münasibəti müəyyən etmək üçün onu sözlə təyin etmək və onu əxlaqi-psixoloji anlayışlar sisteminə daxil etmək lazımdır.

3. Yuxarı məktəb yaşında öyrənməyə münasibətin formalaşması, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin inkişafı.

3.1. Orta məktəb çağında öyrənməyə münasibətin formalaşması.

Böyük məktəb yaşı erkən gənclik adlanır, orta məktəbin 9-11 (15-17 yaş) sinif şagirdlərinin yaşına uyğundur.

Erkən yeniyetməlik uşaqlıq və yetkinlik arasında mövcud olan "üçüncü dünya" hesab olunur. Bu zaman böyüyən uşaq əsl yetkin həyatının astanasındadır.

Aparıcı fəaliyyət: təhsil və peşə. Fəal şəkildə müxtəlif işlərlə birləşdirilən təhsil fəaliyyəti həm peşə seçimi, həm də dəyər yönümlərinin inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Koqnitiv sfera inkişaf edir, peşələr haqqında biliklər baş verir.

Yaşlı məktəblilər daha çox həmyaşıdları ilə deyil, təcrübələri və bilikləri gələcək həyatla əlaqəli məsələlərdə naviqasiya etməyə kömək edən böyüklərlə maraqlanırlar.

Orta məktəb şagirdi uşaqlıqla, köhnə tanış həyata əlvida deyir. Əsl yetkinlik ərəfəsində olanda onu həm cəlb edən, həm də narahat edən gələcəyə yönləndirilir. Kifayət qədər özünə inam, özünü qəbul etmədən o, lazımi addımı ata, gələcək yolunu müəyyən edə bilməyəcək. Buna görə də erkən yeniyetməlik dövründə özünə hörmət yeniyetməlik dövründən daha yüksəkdir. Bu zaman dünyaya və insanın onun yerinə dair sabit baxışlar sistemi – dünyagörüşü formalaşır. Qiymətləndirmələrdə bu gənclik maksimalizmi, öz nöqteyi-nəzərini müdafiə etmək həvəsi ilə əlaqəli bilinir. Dövrün mərkəzi yeni formalaşması öz müqəddəratını təyinetmədir. Orta məktəb şagirdi gələcək həyatında kim olacağına və nə olacağına qərar verir. Dünyagörüşü münasibətlərinin inkişafı, şəxsi və peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə ilə həyat dünyasının son formalaşması da bağlıdır.

Öz müqəddəratını təyinetmə zamanın yeni qavrayışı ilə - keçmişin və gələcəyin korrelyasiyası, gələcək nöqteyi-nəzərdən indinin qavranılması ilə əlaqələndirilir. Uşaqlıqda zaman şüurlu şəkildə dərk edilmir və yaşanmazdı, indi zaman perspektivi reallaşır: “Mən” ona məxsus olan keçmişi, indini və gələcəyi əhatə edir.

Şəxslərarası münasibətlər, ailədəki münasibətlər daha az əhəmiyyət kəsb edir. Gələcək həyat böyük məktəbliləri ilk növbədə peşəkar nöqteyi-nəzərdən maraqlandırır.

Həyatın mənasını, dünyadakı yerinizi axtarmaq stresli ola bilər, amma hər kəs üçün deyil. Bəzi orta məktəb şagirdləri rəvan və tədricən həyatlarında dönüş nöqtəsinə keçirlər, sonra isə nisbətən rahatlıqla yeni münasibətlər sisteminə daxil olurlar. Bununla belə, erkən yeniyetməlik dövrünün belə firavan kursu ilə fərdi inkişafda bəzi çatışmazlıqlar var. Uşaqlar daha az müstəqil, daha passiv, bəzən sevgilərində və hobbilərində daha səthi olurlar.

3.2. Orta məktəb çağında şəxsi inkişaf və öz müqəddəratını təyinetmə

Hər yaş mərhələsində uşağın şəxsiyyəti dəyişir. Hesab olunur ki, yeniyetməlik dövrünə xas olan axtarışlar və şübhələr şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafına səbəb olur.

Erkən gənclik həqiqi yetkinliyə real keçid dövrüdür. Bu yaş dövründə şəxsiyyətin strukturunda bir sıra yeni formalaşmalar baş verir - mənəvi sahədə, dünyagörüşündə, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət xüsusiyyətləri əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir.

Həm peşəkar, həm də şəxsi müqəddəratını təyinetmə erkən yeniyetməlik dövrünün mərkəzi neoplazmasına çevrilir. Bu, özünü cəmiyyətin bir üzvü kimi dərk etmək, oradakı yerini qəbul etmək daxil olmaqla, yeni daxili mövqedir.

Bu nisbətən qısa müddətdə bir həyat planı yaratmaq lazımdır - kim olacağına (peşəkar öz müqəddəratını təyin etmə) və nə olacağına (şəxsi və ya mənəvi müqəddəratını təyin etmə) qərar vermək lazımdır.

Öz müqəddəratını təyinetmə zamanın yeni qavrayışı ilə - keçmişin və gələcəyin korrelyasiyası, gələcək nöqteyi-nəzərdən indinin qavranılması ilə əlaqələndirilir. Uşaqlıqda zaman şüurlu şəkildə dərk edilmir və yaşanmazdı, indi zaman perspektivi reallaşır: “Mən” ona məxsus olan keçmişi, indini və gələcəyi əhatə edir.

T.V.Snegireva tərəfindən aparılan araşdırma zamanı keçmiş, indiki və gələcək “Mən” arasındakı əlaqədə ifadə olunan “mən”in müvəqqəti strukturunun bir neçə növü müəyyən edilmişdir.

Erkən yeniyetməlik dövründə ən çox yayılmış variant keçmiş uşaqlıq dövrünə tənqidi münasibətin orta dərəcədə yüksək özünə hörmət və gələcək üçün həyat perspektivlərinə diqqət yetirməsi ilə müşayiət olunur. “Mən keçmişəm” yad görünür və ona münasibət həmişə tənqididir. “Cash Self” daha çox gələcəyə meyl edir və şəxsi müqəddəratını təyinetmədə yeni bir addım kimi çıxış edir. Yəqin ki, bu variant daha çox gənclik yaş normasına uyğundur - keçmişdə özünə qarşı tənqidi münasibət və gələcəyə can atmağın birləşməsidir.

Əhəmiyyətli dərəcədə daha az sayda orta məktəb şagirdlərində hər üç "Mən" ardıcıl olaraq bir-biri ilə bağlıdır və eyni dərəcədə ideal "Mən"ə uyğundur. Bu, insanın özü haqqında subyektiv harmonik təmsilidir.

Özünə hörmət və narahatlıq səviyyələrindəki bəzi dalğalanmalara və müxtəlif fərdi inkişaf variantlarına baxmayaraq, bu dövrdə şəxsiyyətin ümumi sabitləşməsindən danışa bilərik.

Şəxsiyyətin sabitləşməsi yeniyetməlik və böyük məktəb yaşı sərhədində "Mən-konsepsiya"nın formalaşması ilə başlayır. Orta məktəb şagirdləri yeniyetmələrə nisbətən daha çox özünü qəbul edir, onların heysiyyəti ümumiyyətlə daha yüksəkdir.

Emosional sahədə də dəyişikliklər var. Özünü tənzimləmə, davranışlarına və emosiyalarına nəzarəti intensiv şəkildə inkişaf etdirir. Uşaqların ümumi fiziki və emosional rifahı yaxşılaşır, narahatlıq azalır, ünsiyyət və ünsiyyət qabiliyyəti artır. Erkən gənclikdə əhval daha sabit və şüurlu olur. 16-17 yaşlı uşaqlar, temperamentindən asılı olmayaraq, 11-15 yaşdan daha təmkinli, balanslı görünürlər. Bütün bunlar deməyə əsas verir ki, yeniyetməlik böhranı ya bitib, ya da səngiməkdədir.

Gənclik, insanın daxili dünyasına artan diqqət, müəyyən bir yaşa bağlı introversiya ilə xarakterizə olunur. Amma bunlar təkcə insanın özü haqqındakı fikirlər və düşüncələr deyil. Bunlar, bir qayda olaraq, hər şey haqqında düşüncələrdir: insanlar haqqında, dünya haqqında, fəlsəfi, məişət və digər problemlər haqqında. Onların hamısı şəxsən yaşlı tələbələrə təsir göstərir.

Bu yaşda açıq şəkildə gender-rol fərqi var, yəni oğlan və qızlarda kişi və qadın davranış formalarının inkişafı. Onlar müəyyən vəziyyətlərdə necə davranacaqlarını bilirlər, rol davranışları kifayət qədər çevikdir. Bununla yanaşı, müxtəlif insanlarla ünsiyyət vəziyyətlərində bəzən bir növ uşaq rolu sərtliyi müşahidə olunur.

Erkən gənclik dövrü böyük ziddiyyətlər, daxili uyğunsuzluq və bir çox sosial münasibətlərin dəyişkənliyi ilə xarakterizə olunur. Yeniyetməlik dövrünün sonunda sosial münasibətlərin mürəkkəb sisteminin formalaşması başa çatır və bu, münasibətlərin bütün komponentlərinə aiddir: idrak, emosional və davranış.

Yeniyetməlik dövründə şəxsiyyətlərarası ünsiyyət yeniyetməlik dövründəkindən daha çox vaxt aparır, vaxtının çox hissəsi həmyaşıdları ilə ünsiyyətə sərf olunur.

Psixoloqlar müəyyən ediblər ki, bu yaşda həmyaşıdları ilə münasibətlər insanın gələcək psixoloji rifahı ilə bağlıdır. Məktəb illərində yaşıdları ilə ziddiyyət təşkil edən yeniyetmə və gənclər arasında çətin xarakterli, həyat problemi olan, hətta qanun pozuntusuna yol verən insanların faizi daha yüksəkdir. Həmyaşıdları ilə münasibətlərdə fikir ayrılığı çox vaxt müxtəlif emosional və sosial təcrid formalarına gətirib çıxarır.

NƏTİCƏ

İnsan aktiv varlıqdır. İnsan ictimai münasibətlər sisteminə daxil olmaqla və fəaliyyət prosesində dəyişməklə şəxsi keyfiyyətlər qazanır və sosial subyektə çevrilir.

Fərddən fərqli olaraq, şəxsiyyət genotiplə müəyyən edilən bütövlük deyil: insan şəxsiyyət olaraq doğulmur, şəxsiyyət olur. Sosial “mən”in formalaşması prosesi şəxsiyyətin inkişafına və formalaşmasına müəyyən təsir göstərir.

Sosial “mən”in formalaşması prosesinin məzmunu onların öz növü ilə qarşılıqlı əlaqədən ibarətdir. Bu prosesin məqsədi insanın cəmiyyətdə sosial yerini axtarmaqdır. Bu prosesin nəticəsi yetkin şəxsiyyətdir. Şəxsiyyətin formalaşmasının əsas zaman nöqtələri bunlardır: insanın öz “mən”ini dərk etməsi və “mən”ini dərk etməsi. Bu, ilkin sosiallaşmanı və şəxsiyyətin formalaşmasını tamamlayır.

Sosial "mən"in formalaşması yalnız bir insan üçün əhəmiyyətli insanların fikirlərinin mənimsənilməsi prosesi kimi mümkündür, yəni başqalarını anlamaq yolu ilə uşaq öz sosial "mən"inin formalaşmasına gəlir (ilk dəfə bu prosesi Ç.Kuli təsvir etmişdir). Başqa cür də demək olar: sosial-psixoloji müstəvidə sosial “mən”in formalaşması mədəni normaların və sosial dəyərlərin daxililəşdirilməsi yolu ilə baş verir. Xarici normaların daxili davranış qaydalarına çevrilməsi prosesidir.

Şəxsiyyət təbiətdə mövcud olmayan, heç vaxt olmamış və prinsipcə ola bilməyən, yəni sosial münasibətlər təşkil edir. O, bir sıra ictimai münasibətlər, nəticə etibarilə, qarşılıqlı əlaqələrlə bağlı olan insanların dinamik ansamblı vasitəsilə genişlənir. Ona görə də insan təkcə mövcud deyil, həm də, yəni qarşılıqlı münasibətlər şəbəkəsində bağlanmış “düyün” kimi doğulur.

İnsan öz fəaliyyətinin sosial amilini, yəni onun cəmiyyətə yönəlmiş tərəfini təkmilləşdirməyə başlayanda şəxsiyyətə çevrilir. Ona görə də şəxsiyyətin əsasını ictimai münasibətlər təşkil edir, ancaq fəaliyyətdə reallaşan münasibətlərdir.

İnsan özünü bir şəxsiyyət kimi dərk edərək, cəmiyyətdə öz yerini və həyat yolunu (taleyini) müəyyən edərək, şəxsiyyətə çevrilir, ləyaqət və azadlıq qazanır ki, bu da ona özünü hər hansı bir insandan fərqləndirməyə, onu başqalarından fərqləndirməyə imkan verir.

Nəzərdən keçirdiyimiz məktəb yaşının hər birinin özünəməxsus şəxsiyyət neoformasiyaları var.

Şəxsi inkişafın müxtəlif yaş dövrlərində uşağın şəxsiyyət kimi formalaşmasında iştirak edən sosial institutların sayı, onların tərbiyəvi əhəmiyyəti müxtəlifdir.

İbtidai məktəb şagirdlərinin psixoloji inkişafında tədris aparıcı rol oynayır. Öyrənmə prosesində intellektual və idraki qabiliyyətlərin formalaşması baş verir; bu illər ərzində tədris vasitəsilə uşağın ətrafdakı böyüklərlə münasibətlərinin bütün sistemi vasitəçilik olunur.

Yeniyetməlik dövründə əmək fəaliyyəti yaranır və inkişaf edir, həmçinin xüsusi ünsiyyət forması - intim və şəxsi. Bu zaman bəzi işlərdə uşaqların birgə hobbi şəklini alan əmək fəaliyyətinin rolu onları gələcək peşə fəaliyyətinə hazırlamaqdır. Ünsiyyətin vəzifəsi yoldaşlıq və dostluğun elementar normalarını aydınlaşdırmaq və mənimsəməkdir. Burada işgüzar və şəxsi münasibətlərin ayrılması planlaşdırılır ki, bu da böyük məktəb yaşı ilə müəyyən edilir.

Böyük məktəb çağında yeniyetməlik dövründə başlayan proseslər davam edir, lakin intim-şəxsi ünsiyyət inkişafda aparıcı olur. Onun daxilində böyük məktəblilər həyata, cəmiyyətdəki mövqelərinə, peşə və şəxsi müqəddəratını təyin etmələrinə dair baxışları inkişaf etdirirlər.

MƏNBƏLƏR VƏ ƏDƏBİYYAT SİYAHISI

1. Abramova, G.S. Yaş psixologiyası.- Ekaterinburq: Biznes kitabı, 1999.- 624 s.

2. Apletaev, M.N. Təlim prosesində şəxsiyyət təhsili sistemi, 1998. - 543 s.

3. Blonski, P.P. Gənc tələbənin psixologiyası.- M., Voronej, 1997.-323s.

4. Bozoviç, L.İ. Uşaqların mənəvi inkişafı və tərbiyəsi haqqında / Psixologiya sualları. - M.: Maarifçilik, 1975.- 230 s.

5. Bozoviç, L.İ. Uşaqlıqda şəxsiyyət və e formalaşması.- M., 1968.- 278 s.

6. Klimov, E.A. Ümumi psixologiya. Ümumi kurs: Dərslik. müavinət Universitetlər üçün.-M.: UNITI-DANA, 2001.-511 s.

7. Klimov, E.A. Psixologiyanın əsasları. Dərslik.- M., 2000.-295 s.

8. Leontiev, A.N. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət.-M., 1982.-320 s.

9. Nemov R. S. Psixologiya. Proc. stud üçün. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar: 3 kn.-4-cü nəşr.-M.: Humanit.izd.tsentr.VLADOS, 2003.- Kitab 1: Psixologiyanın ümumi əsasları. – 688 səh.

10. Nemov R. S. Psixologiya. Proc. stud üçün. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar: 3 kn.-4-cü nəşr.-M.: Humanit.izd.tsentr. VLADOS, 2003.- Kitab 2: Təhsil Psixologiyası. – 608 səh.

11. Obuxova, L.F. Yaşla bağlı psixologiya. M., 1996.- 245 s.

12. Petrovski, A.V. Şəxsiyyət. Fəaliyyət. Kollektiv.- M., 1982.- 354 s.

13. Psixologiya. Dərslik / Ed. A.A. Krılova.-M.: PROSPECT, 2000. -405 s.

14. Rubinşteyn, S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları.-Sankt-Peterburq: PETER, 2007.-713 s.

15. Stolyarenko, L.D. Psixologiyanın əsasları.- 5-ci nəşr, yenidən işlənmiş. və əlavə (Serial. Dərsliklər, dərs vəsaitləri) .- Rostov n / D .: Phoenix, 2002.-672 s.