Le développement de la personnalité de l'élève dans le processus d'apprentissage. "Développement de la personnalité de l'élève dans le processus d'éducation et d'éducation" Préparé par: Alieva E.M.
Envoyer votre bon travail dans la base de connaissances est simple. Utilisez le formulaire ci-dessous
Les étudiants, les étudiants diplômés, les jeunes scientifiques qui utilisent la base de connaissances dans leurs études et leur travail vous en seront très reconnaissants.
Ministère de l'éducation et des sciences de la République du Kazakhstan
Académie humanitaire du Kazakhstan occidental
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL DANS LE PROCESSUS D'APPRENTISSAGE
(Travaux de cours)
Les travaux ont été réalisés par : Vologin N.V.
Vérifié par : Tevyashova M.N.
ville d'Ouralsk-2008
Introduction. L'essence du processus d'apprentissage en tant que catégorie didactique générale, son importance pour le développement de la personnalité
I.1 Moments de crise dans le développement de la personnalité dans le processus d'apprentissage
I.2 Fonctions principales de l'éducation dans le développement de la personnalité de l'élève
I.3 Les moteurs du processus d'apprentissage dans le développement de la personnalité de l'élève
I.4 Les grandes étapes du développement cyclique de la personnalité de l'élève dans le processus d'apprentissage. Types de formation
I.5 L'importance du facteur social dans le développement de la personnalité dans le processus d'apprentissage
I.6 Développement personnel à la lumière de la structuration du processus d'apprentissage
II. Chapitre II
II.1 Dynamique de l'évolution du degré d'apprentissage des étudiants au cours de la période de recherche
II.2 Dynamique de l'évolution du niveau d'éducation des étudiants au cours de la période de recherche
Conclusion
Liste de la littérature utilisée
L'essence du processus d'apprentissageCommentcatégorie didactique générale, savaleur pour le développement personnel
La didactique (du grec "didaktikos" - enseigner et "didasko" - étudier) est une partie de la pédagogie qui développe les problèmes d'enseignement et d'éducation. Pour la première fois, à notre connaissance, ce mot apparaît dans les écrits du professeur allemand Wolfgang Rathke (Ratichius) (1571-1635) pour désigner l'art d'enseigner. De même, la didactique était interprétée par J. A. Comenius comme « l'art universel de tout enseigner à tous ». Au début du XIXe siècle, le professeur d'allemand I.F. Herbart a donné à la didactique le statut de théorie intégrale et cohérente de l'éducation éducative. Les tâches principales de la didactique restent inchangées depuis l'époque de Ratikhia - le développement des problèmes : quoi enseigner et comment enseigner ; la science moderne étudie aussi intensivement les problèmes : quand, où, à qui et pourquoi enseigner. Abulkhanova K. A. Dialectique de la vie humaine. M., 1977, p. 55-72.
Il y a beaucoup de vrai dans ce qu'on dit parfois : la tête même de la personne la plus capable ne vaut pas grand-chose sans une bonne éducation. Mais pour dispenser une telle éducation à une personne, il est nécessaire de bien la former, de mener à bien ce processus pédagogique des plus complexes. La tâche la plus importante et la plus durable de l'école est d'obtenir des étudiants une assimilation profonde et durable des connaissances scientifiques, de développer des compétences et des capacités pour les appliquer dans la pratique, de former une vision du monde matérialiste et une culture morale et esthétique. En d'autres termes, il est nécessaire d'organiser le processus pédagogique de manière à ce que les élèves aient une bonne maîtrise de la matière étudiée, c'est-à-dire contenu de l'enseignement. Tout cela nécessite une compréhension approfondie par les enseignants des fondements théoriques de l'enseignement et le développement de compétences méthodologiques appropriées.
Mais qu'est-ce que l'apprentissage en tant que processus pédagogique ? Quelle est son essence ? Lorsque ces questions se révèlent, ils constatent d'abord que ce processus est caractérisé par une double face. D'une part, c'est un enseignant (enseignant) qui définit le matériel du programme et gère ce processus, et d'autre part, les étudiants, pour qui ce processus prend le caractère d'un enseignement, maîtrisant le matériel étudié. Il est bien clair que le déroulement de ce processus est impensable sans une interaction active entre enseignants et élèves. Certains scientifiques considèrent que cette caractéristique de l'apprentissage est décisive pour révéler son essence. Baranov S.P. L'essence du processus d'apprentissage: - M.: Prometheus, 1981. -357p.
Cette définition peut-elle cependant être considérée comme suffisamment exhaustive et claire ? Il paraît que c'est impossible. Le fait est que bien que dans le processus d'apprentissage il y ait vraiment une interaction étroite entre l'enseignant et les élèves, la base et l'essence de cette interaction est l'organisation de l'activité éducative et cognitive de ce dernier, son activation et sa stimulation, qui n'est pas mentionnée dans la définition ci-dessus. Mais c'est très significatif. Qui, par exemple, ne sait pas que parfois un enseignant, lorsqu'il explique un nouveau matériel, fait souvent des commentaires à des élèves individuels, mais, sans éveiller l'intérêt pour la leçon, ne suscite pas leur désir d'acquérir des connaissances. Comme vous pouvez le voir, il y a de l'interaction, mais les étudiants n'ont pas le désir d'acquérir des connaissances. Dans ce cas, l'apprentissage, bien sûr, ne se produit pas. Il est impossible de ne pas tenir compte d'un tel détail. L'interaction, en règle générale, implique des contacts directs entre l'enseignant et les élèves. Dans le processus d'apprentissage, de tels contacts n'ont pas toujours lieu. Ainsi, une composante importante de l'apprentissage est le devoir des élèves, mais il n'est guère possible de parler de leur interaction avec l'enseignant. Tout cela montre que la caractéristique essentielle de l'apprentissage n'est pas tant l'interaction de l'enseignant et des élèves, en tant que telle, mais l'habile organisation et stimulation de l'activité éducative et cognitive de ces derniers, quelle qu'en soit la forme. Dans ce cas, il serait plus correct de considérer que l'apprentissage est un processus pédagogique délibéré d'organisation et de stimulation de l'activité éducative et cognitive active des étudiants dans la maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités scientifiques, le développement des capacités créatives, la vision du monde et les opinions et croyances morales et esthétiques. . Il découle de cette définition que si l'enseignant ne parvient pas à susciter l'activité des élèves dans la maîtrise des connaissances, s'il ne stimule pas leur apprentissage d'une manière ou d'une autre, aucun apprentissage ne se produit. Dans ce cas, l'étudiant ne peut s'asseoir formellement dans la salle de classe.
Une autre définition est donnée dans le manuel de Pidkasisty. L'apprentissage est la communication, au cours de laquelle se produit la cognition contrôlée, l'assimilation de l'expérience socio-historique, la reproduction, la maîtrise de l'une ou l'autre activité spécifique qui sous-tend la formation de la personnalité. Éd. IP piètrement. La pédagogie. Manuel pour les étudiants des universités pédagogiques et des collèges pédagogiques / - M.: Société pédagogique de Russie, 1998. - 640 p., p. 129-192. L'influence de l'enseignant stimule l'activité de l'élève, tout en atteignant un objectif prédéterminé, et gère cette activité. Par conséquent, l'apprentissage peut également être représenté comme un processus de stimulation de l'activité externe et interne de l'étudiant et de sa gestion. L'enseignant crée les conditions nécessaires et suffisantes à l'activité de l'élève, la dirige, la contrôle, fournit les moyens et informations nécessaires à sa bonne mise en œuvre. Mais le processus même de formation des connaissances, des compétences et des capacités d'un élève, le processus de son développement personnel ne se produit qu'à la suite de sa propre activité.
Réalisé à différents niveaux, le processus d'apprentissage est cyclique. Le principal indicateur de l'évolution des cycles du processus éducatif sont les objectifs didactiques immédiats du travail pédagogique, qui sont regroupés autour de deux objectifs principaux: - éducatif - pour que tous les élèves maîtrisent les bases de la science, acquièrent un certain nombre de connaissances, compétences et capacités, développer leurs capacités spirituelles, physiques et professionnelles, acquérir les rudiments du travail et des compétences professionnelles; - éducatif - pour éduquer chaque élève en tant que personnalité hautement morale, harmonieusement développée avec une vision du monde scientifique et matérialiste, une orientation humaniste, créativement active et mature socialement. Le rapport de ces buts dans les conditions de l'école moderne est tel que le premier est subordonné au second. Par conséquent, l'objectif principal de l'éducation est d'élever une personne honnête et décente qui sait travailler de manière indépendante, pour réaliser son potentiel humain.
Chapitre 1.
JE.1 Moments de crise dans le développement de la personnalité en prprocessus d'apprentissage
Sur la base des idées de Freud sur le développement psychosexuel d'une personne, Erikson (Erikson, 1950) a développé une théorie qui met l'accent sur les aspects sociaux de ce développement. Erickson E. Identité : jeunesse et crise. M., 1996, p. 36-74. Selon Erickson, une personne vit huit crises psychosociales tout au long de sa vie, spécifiques à chaque âge, dont l'issue favorable ou défavorable détermine la possibilité d'un épanouissement ultérieur de la personnalité.
La première crise vécue par une personne au cours de la première année de sa vie. Elle est liée à la satisfaction ou non des besoins physiologiques fondamentaux de l'enfant par la personne qui en prend soin. Dans le premier cas, l'enfant développe un sentiment de profonde confiance dans le monde qui l'entoure, et dans le second, au contraire, une méfiance à son égard.
La deuxième crise est liée à la première expérience d'apprentissage, en particulier avec l'enseignement de la propreté à l'enfant. Si les parents comprennent l'enfant et l'aident à contrôler les fonctions naturelles, l'enfant acquiert une expérience d'autonomie. Au contraire, un contrôle externe trop strict ou trop incohérent conduit au développement de la honte ou du doute chez l'enfant, principalement associés à la peur de perdre le contrôle de son propre corps.
La troisième crise correspond à la deuxième enfance. A cet âge, l'affirmation de soi de l'enfant a lieu. Les projets qu'il élabore constamment et qu'il est autorisé à réaliser contribuent au développement de son sens de l'initiative. Au contraire, l'expérience d'échecs répétés et d'irresponsabilité peut le conduire à la résignation et à la culpabilité.
La quatrième crise survient à l'âge scolaire. À l'école, l'enfant apprend à travailler, se préparant aux tâches futures. Selon l'ambiance qui règne à l'école et les méthodes d'éducation adoptées, l'enfant développe un goût pour le travail ou, au contraire, un sentiment d'infériorité, tant dans l'utilisation des moyens et des opportunités, que dans ses propres statut entre camarades.
La cinquième crise est vécue par des adolescents des deux sexes en quête d'identifications (assimilation de schémas de comportement d'autrui significatifs pour un adolescent). Ce processus consiste à mettre en relation les expériences passées de l'adolescent, ses potentialités et les choix qu'il doit faire.
L'incapacité d'identification de l'adolescent ou les difficultés qui y sont associées peuvent conduire à sa « dispersion » ou à la confusion des rôles que l'adolescent joue ou jouera dans les sphères affective, sociale et professionnelle.
La sixième crise est propre aux jeunes adultes. Elle est associée à la recherche de proximité avec un être cher, avec qui il devra traverser le cycle "travail - avoir des enfants - repos" afin d'assurer un bon développement à ses enfants. L'absence d'une telle expérience conduit à l'isolement d'une personne et à sa fermeture sur elle-même.
La septième crise est vécue par une personne âgée de quarante ans. Elle se caractérise par le développement d'un sens de la préservation de la famille (générativité), qui s'exprime principalement par "l'intérêt pour la génération suivante et son éducation". Cette période de la vie se caractérise par une productivité et une créativité élevées dans divers domaines. Si, au contraire, l'évolution de la vie conjugale va dans un sens différent, elle peut se figer dans un état de pseudo-intimité (stagnation), qui voue les époux à n'exister que pour eux-mêmes, avec le risque d'appauvrissement des relations interpersonnelles.
La huitième crise est vécue au cours du vieillissement. Il marque la fin du chemin de vie précédent, et la résolution dépend de la façon dont ce chemin a été parcouru. La réalisation de la plénitude d'une personne est basée sur la synthèse des résultats de sa vie passée et sa réalisation comme un tout unique, dans lequel rien ne peut être changé. Si une personne ne peut pas rassembler ses actions passées, elle termine sa vie dans la peur de la mort et dans le désespoir de l'impossibilité de recommencer une vie.
je. 2 Leading fufonctions d'apprentissagedans le développement de la personnalité de l'élève
La didactique distingue trois fonctions du processus d'apprentissage: éducative, développementale et éducative Baranov S.P. L'essence du processus d'apprentissage: - M.: Prometheus, 1981. -357p. . La fonction éducative est que le processus d'apprentissage vise principalement la formation des connaissances, des compétences, de l'expérience de l'activité créative, qui est à la base du développement intellectuel des écoliers. Le savoir en pédagogie se définit comme comprendre, mémoriser et reproduire les faits de la science, les concepts, les règles, les lois, les théories. Au cours du processus d'apprentissage, les étudiants reçoivent les informations fondamentales nécessaires sur les bases de la science et des activités, présentées dans un certain système, ordonné, à condition que les étudiants soient conscients de l'étendue et de la structure de leurs connaissances et de leur capacité à opérer dans des domaines éducatifs et pratiques. La didactique moderne considère que la connaissance se découvre dans les compétences de l'élève et que, par conséquent, l'éducation ne consiste pas tant dans la formation de connaissances «abstraites», mais dans le développement de compétences pour les utiliser pour obtenir de nouvelles connaissances et résoudre des problèmes de vie. problèmes. Par conséquent, la fonction éducative de l'apprentissage suppose que l'apprentissage vise, avec les connaissances, la formation de compétences et d'aptitudes, tant générales que spéciales. Sous la capacité de comprendre la possession d'une méthode d'activité, la capacité d'appliquer les connaissances. C'est comme la connaissance en action. Les compétences spéciales font référence aux méthodes d'activité dans certaines branches de la science, sujet académique (par exemple, travailler avec une carte, travail scientifique en laboratoire). Les compétences et capacités générales comprennent la possession de discours oraux et écrits, de supports d'information, de lecture, de travail avec un livre, de résumé, etc. Une analyse de la fonction éducative de l'apprentissage conduit naturellement à l'identification et à la description d'une fonction de développement qui lui est étroitement liée. .
Tout comme la fonction éducative, le caractère évolutif de l'apprentissage découle objectivement de la nature même de ce processus social. Une éducation bien dispensée se développe toujours, cependant, la fonction de développement est réalisée plus efficacement avec un accent particulier sur l'interaction des enseignants et des élèves pour le développement global de l'individu. Cette focalisation particulière de l'éducation sur le développement de la personnalité de l'élève a été consolidée dans le terme "éducation développementale". Dans le cadre des approches traditionnelles de l'organisation des apprentissages, la mise en œuvre de la fonction développementale se résume en règle générale au développement de la parole et de la pensée, puisque c'est le développement des processus verbaux qui exprime le plus clairement le développement global de la étudiant. Cependant, cette compréhension de la direction de l'apprentissage, qui rétrécit la fonction de développement, perd de vue le fait que la parole et la pensée qui lui est associée se développent plus efficacement avec le développement correspondant des besoins sensoriels, émotionnels-volontaires, moteurs et motivationnels. sphères de la personnalité. Ainsi, la nature développementale de l'éducation implique une orientation vers le développement de la personnalité en tant que système mental intégral.
Depuis les années 1960, la science pédagogique a développé diverses approches de la construction de l'éducation développementale. L. V. Zankov a étayé un ensemble de principes pour le développement de la pensée dans le processus d'apprentissage: une augmentation de la proportion de matériel théorique; apprendre à un rythme rapide et à un niveau de difficulté élevé; sensibiliser les élèves au processus d'apprentissage. Podlasy I.P. Pédagogie: Manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique supérieur. - M. : Education : VLADOS, 1996. - 423 p., p. 199-224. A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov et d'autres ont développé les bases de l'apprentissage par problèmes. I. Ya. Lerner et M. N. Skatkin ont proposé un système de développement de méthodes d'enseignement; V. V. Davydov et D. B. Elkonin ont développé le concept de généralisation significative dans l'enseignement; I. Ya. Golperin, N. F. Talyzin et d'autres ont étayé la théorie de la formation progressive des actions mentales. L'idée unificatrice de la recherche scientifique de pointe et de la pratique pédagogique de l'éducation au développement est l'idée de la nécessité d'élargir considérablement la sphère d'influence de l'éducation sur le développement. Un développement intellectuel, social et moral à part entière d'une personne est le résultat de fonctions éducatives et éducatives mises en œuvre dans l'unité.
L'apprentissage consiste en deux phénomènes inextricablement liés : l'enseignement aux adultes et le travail éducatif, appelé l'enseignement aux enfants. Kharlamov I. F. Pédagogie : Proc. allocation. 2e éd., révisée. et supplémentaire - M. : Plus haut. école, 1990. - 576 p., p. 122-148. L'enseignement est une activité spéciale des adultes visant à transférer la quantité de connaissances, de compétences et de capacités aux enfants et à les éduquer dans le processus d'apprentissage. L'enseignement est une activité cognitive, professionnelle et esthétique indépendante, spécialement organisée et active des enfants, visant à maîtriser les connaissances, les compétences et les capacités, à développer les processus et les capacités mentales.
L'essence sociale, pédagogique et psychologique de l'éducation se manifeste le plus pleinement et le plus vivement dans ses fonctions pratiquement opportunes. Parmi eux, le plus important est la fonction éducative. Le sens principal de la fonction éducative est de doter les étudiants d'un système de connaissances, de compétences et d'aptitudes scientifiques et de son utilisation dans la pratique. Likhatchev B.G. La pédagogie. Cours magistral. Manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique et les étudiants de l'IPK et du FPC. - M. : Prometheus, 1992.-528 p., p.351-357.
Le résultat final de la mise en œuvre de la fonction éducative est l'efficacité des connaissances, exprimée dans leur fonctionnement conscient, dans la capacité de mobiliser les connaissances antérieures pour en obtenir de nouvelles, ainsi que la formation des plus importantes, à la fois spéciales (en le sujet) et les compétences et capacités éducatives générales. La compétence en tant qu'action habile est dirigée par un objectif clairement perçu, et une compétence, c'est-à-dire une action automatisée, est basée sur un système de connexions établies. Les compétences se forment à la suite d'exercices qui varient les conditions de l'activité éducative et prévoient sa complication progressive. Pour développer des compétences, des exercices répétés dans les mêmes conditions sont nécessaires. La mise en œuvre de la fonction éducative est inextricablement liée à la formation de compétences pour travailler avec un livre, une littérature de référence, un appareil bibliographique, organiser un travail indépendant, prendre des notes, etc.
Toutes les fonctions principales de l'apprentissage, exprimant son essence profonde, sont étroitement interconnectées et interagissent les unes avec les autres. La connaissance est la base de la vision du monde, des intérêts professionnels, du matériel de développement mental et de la formation des besoins spirituels; les besoins spirituels stimulent l'expansion des connaissances et l'orientation professionnelle; le développement mental facilite le processus de maîtrise des connaissances ; le développement émotionnel-volontaire et effectif-pratique agit comme une forte incitation au travail éducatif, socialement utile et productif.
Les fonctions des formes d'éducation sont complexes et diverses. Parmi eux, en premier lieu est l'enseignement et l'éducation. La fonction éducative est assurée par l'introduction cohérente des écoliers à l'aide d'un système de formes d'éducation dans divers types d'activités. En conséquence, toutes les forces spirituelles et physiques sont activement impliquées dans le travail: intellectuelles, émotionnelles-volitives, efficaces-pratiques. La fonction organisationnelle de l'éducation est que la nécessité d'adapter le volume et la qualité du contenu de l'éducation aux capacités d'âge des enfants nécessite que l'enseignant dispose d'une instrumentation organisationnelle et méthodologique claire de la présentation du matériel, d'une sélection rigoureuse des aides. La fonction psychologique des formes d'enseignement est de développer chez les élèves un certain biorythme d'activité, l'habitude de travailler en même temps. Le temps habituel et les conditions familières d'entraînement font naître chez les enfants un état mental d'émancipation, de liberté, de tension optimale des forces spirituelles. La forme significative des sessions de formation en conjonction avec des méthodes actives remplit une fonction de développement. Il est particulièrement efficace lorsqu'une variété de formes est utilisée dans l'étude d'un sujet dans le processus éducatif.
Les unes par rapport aux autres, les formes d'éducation sont capables d'exercer des fonctions de complexation et de coordination. Afin d'améliorer l'efficacité de l'assimilation du matériel par les enfants, sur la base de toute forme d'éducation, des composants d'autres formes peuvent être combinés et utilisés. Lors de l'étude d'un sujet entier, une forme, par exemple une leçon, peut jouer le rôle de principal, de base, de premier plan par rapport aux autres - des séminaires qui fournissent du matériel supplémentaire.
Enfin, la fonction stimulante de la forme d'organisation des séances d'entraînement se manifeste avec la plus grande force lorsqu'elle correspond aux caractéristiques de l'âge des enfants, aux spécificités du développement de leur psychisme et de leur corps. Ainsi, la forme magistrale, avec sa monotonie, est capable de supprimer toute activité cognitive chez les élèves plus jeunes. Pendant ce temps, comme une leçon - la dramatisation de l'histoire, qui comprend l'imagination, la parole, la pensée, le corps dans son ensemble, stimule leur activité vigoureuse.
Les fonctions des méthodes d'enseignement assurent une interaction pédagogique et pédagogique entre l'enseignant et les élèves. Leur essence et leur originalité sont les suivantes. La fonction directe des méthodes d'enseignement est de transférer et d'organiser l'assimilation des connaissances par les enfants, la formation de leur vision du monde. Basés sur la connaissance de la méthode, ils assurent le développement des compétences et des capacités des élèves, en les fixant dans le système nerveux de l'enfant en tant que formations neuropsychiques. Une telle fonction directe des méthodes d'enseignement est d'assurer le développement des forces humaines chez un enfant: capacités intellectuelles, douance, voix, vision, odorat, ouïe, force physique, besoins sensoriels, émotionnels, spirituels, sphères volitives. La mise en œuvre de ces deux fonctions dans l'unité assure l'apprentissage, l'éducation idéologique et morale et le développement neuropsychique de l'enfant. Les fonctions médiatisées de l'apprentissage consistent à développer chez les écoliers les inclinations et les fondements d'une culture du travail mental et physique, fondement de la mise en œuvre de l'éducation tout au long de la vie, pour développer en eux le désir d'auto-éducation. La fonction éducative des méthodes d'enseignement vise à développer l'activité cognitive et créative des enfants.
L'efficacité du processus d'éducation et d'éducation dépend en grande partie de la rapidité et du succès avec lequel l'enfant passe d'un objet d'influences didactiques à un sujet d'activité cognitive. La mise en mouvement de toutes les forces essentielles des écoliers à l'aide de méthodes pédagogiques suscite leur intérêt pour le contenu et les problèmes de l'activité éducative, assure le succès de l'éducation de l'activité cognitive.
La fonction d'orientation professionnelle de l'éducation est également devenue pertinente. L'école d'enseignement général jette les bases du travail d'orientation professionnelle avec les enfants en termes d'identification et de développement des inclinations, des capacités, des intérêts, des talents et des inclinations. À ces fins, des écoles spéciales, des gymnases, des lycées, des collèges, une différenciation de l'enseignement, des classes et des groupes d'étude approfondie de matières individuelles sont organisés. Une combinaison bien placée d'éducation et de travail productif joue un rôle important à cet égard. Un travail spécial d'orientation professionnelle est effectué auprès des lycéens dans des salles d'orientation professionnelle spécialisée et dans les entreprises. Dans le processus d'enseignement et de travail productif, en acquérant des connaissances et des compétences spécifiques dans le domaine d'une profession particulière, en concentrant son intérêt personnel sur certaines connaissances pédagogiques générales, l'étudiant a la possibilité de naviguer et de choisir une profession, directement transféré dans la sphère de la production ou poursuivre des études dans l'enseignement supérieur.
La fonction de développement de l'apprentissage signifie que dans le processus d'apprentissage, d'assimilation des connaissances, le développement de l'étudiant a lieu. Ce développement se produit dans toutes les directions : développement de la parole, de la pensée, des sphères sensorielles et motrices de la personnalité, des domaines émotionnel-volontaire et besoin-motivationnel. La fonction développementale de l'apprentissage est le problème de la relation entre l'apprentissage et le développement - l'un des problèmes les plus pressants de la psychologie et de la didactique moderne. L'école de psychologie domestique et la recherche pédagogique ont montré que l'apprentissage agit comme une source, un moyen de développement personnel. L'une des lois les plus importantes de la psychologie, formulée par L.S. Vygotsky soutient que l'apprentissage mène au développement. Éd. IP piètrement. La pédagogie. Manuel pour les étudiants des universités pédagogiques et des collèges pédagogiques / - M.: Société pédagogique de Russie, 1998. - 640 p., p. 129-142. On peut dire que tout apprentissage se développe en raison, d'une part, du contenu de l'enseignement et, d'autre part, du fait que l'enseignement est une activité. Et la personnalité, comme le sait la psychologie, se développe dans le processus d'activité. L'organisation moderne de l'éducation ne vise pas tant la formation de connaissances, mais le développement polyvalent de l'élève, principalement mental, enseignant les méthodes d'activité mentale, d'analyse, de comparaison, de classification, etc., enseignant la capacité d'observer, tirer des conclusions, mettre en évidence les caractéristiques essentielles des objets, apprendre à distinguer les objectifs et les méthodes d'activité, vérifier ses résultats.
Ainsi, il convient de rappeler une fois de plus : tout enseignement conduit au développement, mais la formation est de nature développementale, si elle vise spécifiquement les objectifs de développement de la personnalité, qui doivent être réalisés à la fois dans le choix du contenu de l'éducation et dans la organisation didactique du processus éducatif.
Le processus d'apprentissage est également de nature éducative, ce qui correspond également au caractère progressif du développement des qualités personnelles de la personne éduquée. La nature éducative de l'éducation est un modèle clairement manifesté qui opère immuablement à toute époque et dans toutes les conditions. La fonction éducative découle organiquement du contenu, des formes et des méthodes mêmes de l'enseignement, mais en même temps elle s'exerce également à travers une organisation particulière de la communication entre l'enseignant et les élèves. Objectivement, la formation ne peut que faire émerger certains points de vue, croyances, attitudes, traits de personnalité. La formation de la personnalité est généralement impossible sans l'assimilation d'un système de concepts moraux et autres, de normes et d'exigences.
L'éducation éduque toujours, mais pas automatiquement et pas toujours dans le bon sens. Dès lors, la mise en œuvre de la fonction éducative nécessite l'organisation d'une matière scolaire, la sélection des contenus, le choix des formes et des méthodes, pour procéder à partir des tâches d'éducation correctement appréhendées à un stade ou à un autre du développement de la société. L'aspect le plus important de la mise en œuvre de la fonction éducative de l'apprentissage est la formation de motifs pour les activités d'apprentissage qui déterminent initialement son succès. A.N.Leontiev. Activité. Conscience. Personnalité. -M., 1977., p. 24-31.
Le facteur éducatif de l'éducation est avant tout le contenu de l'éducation, même si toutes les matières n'ont pas le même potentiel éducatif. Dans les disciplines humanistes et esthétiques, il est plus élevé : l'enseignement de la musique, de la littérature, de l'histoire, de la psychologie et de la culture artistique, en raison du contenu disciplinaire de ces domaines, offre plus de possibilités de formation de la personnalité. Cependant, il est impossible d'affirmer l'automaticité de l'enseignement dans ces matières. Le contenu du matériel pédagogique peut provoquer des réactions inattendues, contraires au plan, des étudiants. Le contenu des disciplines du cycle de sciences naturelles, ainsi que les matières humanitaires, contribue dans une large mesure à la formation d'une vision du monde, d'une carte unique du monde dans l'esprit des étudiants et au développement de points de vue sur la vie et l'activité sur cette base.
Le deuxième facteur d'éducation dans le processus d'apprentissage est la nature de la communication entre l'enseignant et les élèves, le climat psychologique dans la classe, l'interaction des participants au processus d'apprentissage, le style d'orientation par l'enseignant de l'activité cognitive des élèves. La pédagogie moderne considère que le style de communication optimal d'un enseignant est un style démocratique, qui combine une attitude humaine et respectueuse envers les élèves, leur donne une certaine indépendance et les attire dans l'organisation du processus d'apprentissage. D'autre part, le style démocratique oblige l'enseignant à exercer un rôle de leadership et d'activité dans le processus d'apprentissage.
Par conséquent, pour réaliser la fonction éducative de l'enseignement, il ne suffit pas qu'un enseignant connaisse la nature objective du lien entre l'enseignement et l'éducation. Afin d'avoir un effet formatif sur les élèves en apprentissage, l'enseignant doit, d'une part, analyser et sélectionner le matériel pédagogique en fonction de son potentiel pédagogique, et d'autre part, construire le processus d'apprentissage et de communication de manière à stimuler la perception personnelle de informations pédagogiques par les étudiants, les amener à une attitude évaluative active à l'égard de l'étude, pour former leurs intérêts, leurs besoins, leur orientation humaniste. Pour mettre en œuvre la fonction éducative, le processus d'apprentissage doit être spécialement analysé et développé par l'enseignant dans toutes ses composantes.
L'éducation, en tant que système intégral, contient de nombreux éléments interdépendants: le but, l'information pédagogique, les moyens de communication pédagogique entre l'enseignant et les élèves, les formes de leurs activités et les méthodes de mise en œuvre de l'orientation pédagogique des activités éducatives et autres et le comportement des élèves Les concepts formant le système du processus d'apprentissage en tant que système qui forme une personnalité l'étudiant, le but de l'apprentissage, l'activité de l'enseignant (enseignement), l'activité des étudiants (enseignement) et le résultat sont. Les composantes variables de ce processus sont les moyens de contrôle. Ils comprennent le contenu du matériel pédagogique, les méthodes d'enseignement (visuelles, techniques, manuels, aides pédagogiques, etc.), les formes d'organisation de l'apprentissage en tant que processus et les activités d'apprentissage des élèves. La connexion et l'interdépendance des supports pédagogiques, en tant que composantes variables avec des composantes constantes de formation de sens, dépendent de l'objectif de la formation et de son résultat final.
je.3 Moteurs du processus d'apprentissagedans le développement de la personnalité des écoliers
Les forces motrices et les incitations sont inhérentes au processus d'apprentissage en tant que phénomène général qui satisfait les besoins des enfants, ce qui a pour eux une signification personnelle profonde.Un enfant ne peut pas s'intéresser également à toutes les matières étudiées à l'école pendant toute la durée de ses études. . Dans le même temps, la construction du processus d'apprentissage uniquement sur l'organisation pédante des sessions de formation et l'exigence ne donne pas d'effet. Les attitudes envers l'apprentissage, fondées uniquement sur l'intérêt ou l'ignorant complètement, enseignent à l'enfant soit de suivre ses propres impulsions internes et individuelles associées à l'obtention de plaisir, soit de traiter l'apprentissage comme un devoir désagréable. L'élève développe la conviction que l'apprentissage, les affaires sociales sont pesantes et, si elles ne suscitent pas d'intérêt, ne méritent pas une attention sérieuse. A.N.Leontiev. Activité. Conscience. Personnalité. -M., 1977., p. 24-31.
Le processus d'apprentissage, construit uniquement sur l'intérêt, excluant complètement l'organisation pédante exigeante, avec tout son attrait extérieur et son naturel, n'est en fait pas efficace et contre nature. Suivant uniquement l'intérêt, qui est toujours plus petit et plus étroit que les capacités intellectuelles de l'enfant, l'enseignant limite, restreint ses facultés mentales, mûres pour résoudre les problèmes éducatifs graves et résoudre les contradictions réelles. L'absolutisation de l'intérêt des enfants réduit l'éventail des activités, entrave le développement de l'enfant, affaiblit ses efforts volontaires. En termes éducatifs, cela conduit inévitablement à la formation de traits égoïstes de son caractère, d'une volonté faible, d'une incapacité à se dépasser et à le forcer à travailler. À son tour, l'apprentissage, qui repose sur une mécanique pédante, sans aucun intérêt, l'exécution d'opérations mentales, le développement formalisé de compétences et d'aptitudes, n'est pas moins contre nature et nocif que l'absolutisation de l'intérêt. Avec cette approche, l'enfant perd la possibilité non seulement de développer ses capacités mentales, mais aussi de maîtriser profondément la vérité scientifique. Les écoliers ont l'idée que tout ce qui est lié au devoir et au devoir est dépourvu de début émotionnel et personnel, d'attractivité et n'apporte pas de satisfaction. Ainsi, les fondements d'une attitude formelle envers l'apprentissage et les devoirs de la vie sont posés dans l'âme des enfants. Un facteur très efficace contribuant à la formation du besoin d'apprentissage des élèves et stimulant leur activité cognitive est la personnalité de l'enseignant, son érudition et ses compétences pédagogiques. Lorsqu'un enseignant a une connaissance parfaite et profonde de la science, dans le processus d'enseignement, il opère avec des détails et des faits intéressants, impressionne les étudiants par ses vastes horizons, les ravit par son éducation. Dans ce cas, le mécanisme psychologique de l'imitation est déclenché et les élèves développent un désir intérieur d'apprendre.
La formation du besoin d'apprendre est facilitée par l'attitude bienveillante de l'enseignant à l'égard des élèves, fondée sur le respect et l'exigence à leur égard, déjà évoquée lors de la révélation des schémas généraux de l'éducation. Le respect de l'enseignant contribue à renforcer l'estime de soi des élèves, manifestation de bienveillance envers l'enseignant, ce qui les incite naturellement à maîtriser assidûment sa matière. L'exigence d'un enseignant respecté lui permet d'éprouver des lacunes dans son enseignement et son comportement et suscite le désir de les surmonter. Si des relations négatives se développent entre l'enseignant et les élèves, cela a un effet très négatif sur l'activité cognitive de ces derniers.
Dans l'apprentissage, en tant que processus inspiré par des objectifs sociaux et personnellement significatifs, deux concepts peuvent être distingués : la curiosité directe, l'intérêt superficiel, facilement excité par des effets externes, et médiatisé par des valeurs spirituelles, des objectifs, un travail acharné, le succès et la satisfaction personnelle de l'intérêt interne. . Les intérêts internes et superficiels en tant que forces motrices de l'apprentissage sont dans une relation complexe et interdépendante. L'intérêt immédiat, à la limite de la simple curiosité changeante, est multiforme chez l'enfant, peut couvrir un large éventail de sujets éducatifs et stimuler son étude. Cependant, un tel intérêt, suscité par des effets externes aléatoires, n'est pas capable de maintenir longtemps l'attention de l'enfant, de mobiliser sa volonté, de se transformer en un moteur stable de l'activité cognitive. En règle générale, l'intérêt suscité accidentellement est rapidement satisfait et les connaissances acquises sous son influence sont rapidement oubliées. L'intérêt superficiel pour l'apprentissage est inévitablement remplacé par des stimuli plus forts et plus stables qui forment et approfondissent l'intérêt interne. Parmi eux se trouve la contradiction entre le besoin de connaissances, de compétences et leur absence, qui engendre le besoin d'activité cognitive ; plaisir du succès; conscience de l'importance sociale d'une étude réussie. Ces forces motrices, mises en action, font naître un intérêt cognitif intérieur profond indirect qui accompagne les activités d'apprentissage.
Les intérêts directs et internes peuvent être identiques et opposés, peuvent se compléter et se contredire. La source de l'un d'eux est le « réflexe cognitif », l'autre est un travail acharné organisé pédagogiquement. Le premier se manifeste comme un état mental à court terme d'orientation cognitive, le second - comme un trait de caractère né d'un travail cognitif acharné. Chudnovsky V. E. Stabilité morale de la personnalité. -- Dans le livre : Recherche psychologique. M., 1981, p. 65-98.
Le mécanisme et en même temps la force motrice de l'activité éducative des enfants, et par conséquent du développement de la personnalité de l'élève, est le dépassement des contradictions, au cours duquel de véritables motifs - incitations sont formés et progressivement réalisés par les enfants. La formation de la personnalité dans le processus d'apprentissage va du dépassement des contradictions aux motifs personnellement significatifs, leur conscience profonde, des motifs socialement précieux à l'activité cognitive plus complexe et à la résolution de nouvelles contradictions. Les contradictions de l'activité éducative en tant que forces motrices du processus d'apprentissage et source de formation des incitations internes sont divisées en deux groupes principaux. Le premier comprend les contradictions de la vie elle-même, reflétées dans le contenu du processus éducatif. Le deuxième groupe comprend des contradictions internes dans le développement de la personnalité émergente elle-même. Il s'agit d'une contradiction entre la nécessité pour chaque enfant de devenir citoyen, le développement de son sens du devoir, de la responsabilité, de l'activité générale, de la détermination et de la difficulté subjective, de la complexité, due au manque d'expérience de la vie, à une grande orientation volontaire d'une telle formation .
je. 4 Principales étapesdéveloppement cyclique de la personnalité de l'élève dans le processus d'apprentissage. Types de formation
Puisque la formation vise à maîtriser les connaissances, les habiletés et les habiletés des élèves, ainsi qu'à développer leurs capacités mentales et créatives, il est nécessaire de se tourner vers la divulgation de ces concepts. Les connaissances en pédagogie peuvent être définies comme la compréhension, la conservation en mémoire et la capacité de reproduire les faits fondamentaux de la science et les généralisations théoriques qui en découlent (concepts, règles, lois, conclusions, etc.). connaissance. La compétence est la possession de méthodes (techniques, actions) d'application des connaissances acquises dans la pratique. Baranov S.P. L'essence du processus d'apprentissage: - M.: Prometheus, 1981. -357p. Par exemple, la capacité de résoudre des problèmes en mathématiques est associée à la possession de techniques telles que l'analyse de l'état du problème, la comparaison de cet état avec les connaissances acquises, la recherche mentale de moyens de résoudre le problème sur la base de l'application de certains éléments de la problème et, enfin, vérifier l'exactitude du résultat obtenu. Dans ce cas, la compétence est considérée comme faisant partie intégrante de l'apprentissage, comme une action automatisée portée à un haut degré de perfection. Par exemple, la lecture fluide d'un élève peut être considérée comme une compétence qui est un élément important de la capacité à lire de manière significative.
L'activité des étudiants dans la compréhension de la matière étudiée et la formation de concepts scientifiques signifie le travail de la pensée. Le processus de compréhension de la matière étudiée, c'est-à-dire l'activité mentale pour révéler l'essence des objets et des phénomènes connaissables et la formation de concepts théoriques, est très complexe. Tout d'abord, il faut souligner que la pensée ne « marche » que lorsqu'il y a dans l'esprit le matériel nécessaire pour cela, et notamment la présence d'un certain nombre d'idées, d'exemples, de faits. Par conséquent, l'organisation de l'activité cognitive des élèves dans la perception des objets et phénomènes étudiés dans leur forme naturelle ou à l'aide d'aides visuelles est très importante pour comprendre le matériel étudié. Plus les représentations se forment dans l'esprit des élèves, plus elles sont claires et lumineuses, plus il y a de matière disponible pour le « travail » de la pensée. Comment se déroulent alors la compréhension du matériel étudié et la formation des concepts scientifiques ? Ce processus comprend les opérations mentales suivantes :
a) analyse des propriétés et caractéristiques perçues des objets et phénomènes étudiés, enregistrées dans les représentations, selon le degré de leur importance pour révéler l'essence de ces objets et phénomènes;
b) regroupement logique des caractéristiques et propriétés essentielles et non essentielles des objets et phénomènes étudiés ;
c) compréhension «mentale» de l'essence (causes et effets) des objets étudiés des phénomènes et formulation de conclusions généralisatrices, de concepts, de lois et d'idées de vision du monde;
d) vérifier la validité, la véracité des conclusions tirées.
Toutes ces opérations sont formées pendant et à différentes étapes de la formation. Yu. K. Babansky, V. A. Slastenin, N. A. Sorokin et autres ; Éd. Yu.K. Babansky. -2e éd., ajouter. et révisé - M., Education, 1988. - pp. 468-481. En fin de compte, le résultat de la compréhension par les élèves du matériel étudié est sa compréhension, sa prise de conscience des causes et des conséquences d'objets, de phénomènes, de processus connaissables et la formation de concepts. Pour maîtriser la matière étudiée, la méthode de mémorisation est essentielle. Comme vous le savez, la mémorisation peut être concentrée, ce qui s'effectue en une seule séance, et dispersée, lorsque l'assimilation du matériel étudié s'effectue en plusieurs étapes et est dispersée dans le temps. Avec une mémorisation concentrée, les connaissances passent dans la mémoire opérationnelle à court terme et sont rapidement oubliées. La mémorisation dispersée contribue au transfert des connaissances dans la mémoire à long terme. C'est pourquoi, dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire d'encourager les étudiants à utiliser les méthodes de mémorisation dispersée.
Certains exercices persistants nécessitent le développement de l'intelligence, la capacité de résoudre des problèmes non standard, la manifestation de capacités créatives dans l'étude des mathématiques, de la littérature et d'autres matières.
L'apprentissage communicatif se caractérise tout d'abord par le fait que l'enseignant présente les connaissances sous une forme traitée, « finie », les élèves les perçoivent et les reproduisent. C'est le type de formation le plus courant. La principale caractéristique de ce processus est que l'activité de l'enseignant consiste principalement à fournir des informations par le biais d'explications verbales avec l'implication d'images et d'aides visuelles. L'apprentissage communicatif en tant que forme, mode de formation des connaissances, présente sans aucun doute des avantages: la présentation et l'assimilation des connaissances s'effectuent dans un système, séquentiellement, de manière économique et à un rythme, pour un grand nombre d'étudiants en même temps . Cependant, cette approche présente également des inconvénients: l'activité des étudiants se réduit principalement à mémoriser et à reproduire les informations fournies par l'enseignant, par conséquent, les capacités mentales et les compétences des étudiants, telles que la capacité de voir les problèmes, de poser des questions, d'analyser et comparer les faits, développer peu. En d'autres termes, l'apprentissage informel ne développe pas la pensée. Par conséquent, en didactique, en particulier au XXe siècle, on cherchait de tels modèles qui permettraient d'enseigner la pensée critique et productive. C'est là que l'apprentissage par problèmes entre en jeu. L'apprentissage par problèmes est un type d'apprentissage dans lequel l'enseignant organise une activité de recherche relativement indépendante, au cours de laquelle les élèves acquièrent de nouvelles connaissances, compétences et développent des capacités générales, ainsi qu'une activité de recherche, forment des compétences créatives. V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.N. Mishchenko, E.N. Shiyanov. Pédagogie: Manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique - M.: Shkola-Press, 1997. - 512p. La nature de l'enseignement et de l'apprentissage par rapport à l'apprentissage informel change radicalement : les étudiants font des mini-recherches ou des travaux pratiques créatifs. Au cours de ce travail, de nouvelles connaissances, faits, modèles, concepts, principes, théories, règles, algorithmes sont formés. Les avantages de l'apprentissage par problèmes incluent le fait que les étudiants sont impliqués dans des activités intellectuelles ou pratiques actives, tout en éprouvant de fortes émotions positives (intérêt, satisfaction). Les élèves développent des compétences intellectuelles : perception des objets, observation, imagination, analyse, classification, et autres. Ils incluent également des compétences créatives : voir les problèmes, poser des questions, chercher des solutions. Les expériences montrent que l'apprentissage par problèmes permet d'approfondir les connaissances. Les élèves non seulement reproduisent l'information, mais établissent des liens, interprètent, appliquent, évaluent. L'impulsion pour la création de l'apprentissage programmé était de deux choses. D'une part, les enseignants ont constaté que dans la pratique de masse, lors de l'utilisation de l'apprentissage traditionnel et par problèmes, il n'y a pas de directives claires de l'enseignant sur les actions des élèves avec du matériel pédagogique, ce qui entraîne des problèmes de connaissances. Pour diverses raisons, les élèves ne suivent pas les instructions de l'enseignant et n'apprennent pas les informations pédagogiques. Cela conduit à la recherche d'un modèle d'apprentissage dans lequel l'enseignant gère plus efficacement les activités d'apprentissage des élèves. L'apprentissage programmé est une assimilation relativement indépendante et individuelle de connaissances et de compétences selon un programme de formation à l'aide d'outils spéciaux (manuel, ordinateur). Dans l'enseignement traditionnel, l'élève lit généralement le texte intégral du manuel et le reproduit, tandis que son travail sur la reproduction n'est presque en aucune façon contrôlé, non réglementé. L'idée de l'apprentissage programmé est de contrôler les activités d'apprentissage de l'élève à l'aide d'un programme d'apprentissage.
je. 5 L'importance du facteur social dans le développementLa personnalité de l'IA dans le processus d'apprentissage
Les phénomènes socio-psychologiques surviennent dans l'interaction de l'environnement social, de l'individu et du groupe. L'environnement social est tout ce qui entoure une personne dans sa vie sociale, c'est une manifestation concrète, l'originalité des relations sociales à un certain stade de leur développement. L'environnement social dépend du type de formations socio-économiques, de l'appartenance de classe et nationale, des différences intra-classes de certaines couches, des différences quotidiennes et professionnelles. Pour l'analyse socio-psychologique de la personnalité, il convient de bien distinguer les notions de « personnalité », « individu », « individualité », « personne ». La vie et l'activité humaines sont déterminées par l'unité et l'interaction des facteurs biologiques et sociaux, avec le rôle principal du facteur social. AG Asmolov. Psychologie de la personnalité. Principes de l'analyse psychologique générale. - M., "Sens", 2001., p. 58-74.
La psychologie tient compte du fait qu'une personne n'est pas seulement un objet de relations sociales, non seulement subit des influences sociales, mais les réfracte et les transforme, puisque progressivement une personne commence à agir comme un ensemble de conditions internes à travers lesquelles les influences externes de la société sont réfractées . Ainsi, une personne n'est pas seulement un objet et un produit de relations sociales, mais aussi un sujet actif d'activité, de communication, de conscience, de conscience de soi. La personnalité est un concept social, elle exprime tout ce qu'il y a de supranaturel, d'historique chez une personne. La personnalité n'est pas innée, mais résulte du développement culturel et social.
En analysant le processus ontogénétique du développement de la personnalité, une attention particulière doit être accordée aux étapes de sa socialisation. La socialisation personnelle est le processus de formation de la personnalité dans certaines conditions sociales, le processus d'assimilation de l'expérience sociale par une personne, au cours duquel une personne transforme l'expérience sociale en ses propres valeurs et orientations, introduit de manière sélective dans son système de comportement ces normes et modèles de comportement acceptés dans la société ou dans un groupe. Les normes de comportement, les normes de moralité, les croyances d'une personne sont déterminées par les normes acceptées dans une société donnée.
Le terme « socialisation » correspond au concept selon lequel une personne (enfant) est initialement asociale ou sa socialité se réduit au besoin de communication. Dans ce cas, la socialité est le processus de transformation d'un sujet initialement asocial en une personnalité sociale, possédant des modèles de comportement socialement acceptés, qui ont adopté des normes et des rôles sociaux. On pense qu'une telle vision du développement de la socialité est avant tout caractéristique de la psychanalyse. Comprendre le processus d'assimilation des normes sociales, des compétences, des stéréotypes, la formation des attitudes et croyances sociales, apprendre les normes de comportement et de communication acceptées dans la société, les options de style de vie, rejoindre des groupes et interagir avec leurs membres comme socialisation a du sens si l'individu est d'abord compris comme un être non social, et son non-socialité doit être surmontée dans le processus d'éducation à la société, non sans résistance. Dans d'autres cas, le terme « socialisation » par rapport au développement social de l'individu est redondant. Le concept de « socialité » ne remplace pas et ne remplace pas les concepts de formation et d'éducation connus en pédagogie et en psychologie pédagogique. Il y a les étapes de socialisation suivantes :
Socialisation primaire, ou stade d'adaptation (de la naissance à l'adolescence, l'enfant apprend l'expérience sociale sans esprit critique, s'adapte, s'adapte, imite).
Le stade de l'individualisation (il y a un désir de se distinguer des autres, une attitude critique envers les normes sociales de comportement). A l'adolescence, l'étape d'individualisation, d'autodétermination "le monde et moi" se caractérise comme une socialisation intermédiaire, car elle est encore instable dans la vision et le caractère d'un adolescent.
L'adolescence (18-25 ans) se caractérise par une socialisation conceptuelle stable, lorsque des traits de personnalité stables se développent.
Phase d'intégration (il y a une volonté de trouver sa place dans la société, de "s'insérer" dans la société). L'intégration se passe bien si les propriétés d'une personne sont acceptées par le groupe, la société. S'il n'est pas accepté, les résultats suivants sont possibles :
Préservation de sa dissemblance et émergence d'interactions (relations) agressives avec les personnes et la société ;
Changez-vous, « pour devenir comme tout le monde » ;
Conformité, conciliation externe, adaptation.
Le stade de travail de la socialisation couvre toute la période de maturité d'une personne, toute la période de son activité de travail, lorsqu'une personne non seulement assimile l'expérience sociale, mais la reproduit également par l'influence active d'une personne sur l'environnement par son activité.
L'étape post-travail de la socialisation considère la vieillesse comme un âge qui contribue de manière significative à la reproduction de l'expérience sociale, au processus de transmission de celle-ci aux nouvelles générations.
je. 6 Développement personnel à la lumière de la structurationprocessus d'apprentissage
L'apprentissage en tant que processus est un objectif, organisé à l'aide de méthodes spéciales et de diverses formes d'interaction d'apprentissage actif entre enseignants et élèves.
Le processus d'apprentissage a une structure claire. Son élément principal est le but. Outre l'objectif général et principal - transmettre aux enfants un ensemble de connaissances, de compétences et de capacités, développer la force mentale des élèves - l'enseignant se fixe constamment des tâches privées pour s'assurer que les élèves assimilent profondément une quantité spécifique de connaissances, de compétences et capacités. La signification psychologique et pédagogique de l'objectif réside dans le fait qu'il organise et mobilise les forces créatrices de l'enseignant, aide à sélectionner et choisir les contenus, les méthodes et les formes de travail les plus efficaces. Dans le processus éducatif, l'objectif "fonctionne" le plus intensément lorsqu'il est bien imaginé non seulement par l'enseignant, mais également par les enfants. Expliquer les objectifs de l'éducation aux enfants est un stimulant puissant pour leur activité cognitive.
L'élément structurel du processus éducatif, autour duquel se déploie l'action pédagogique, l'interaction de ses participants, est le contenu de l'expérience sociale assimilée par les enfants. Le contenu révèle la contradiction pédagogique la plus importante : entre les énormes réserves d'informations socio-historiques et la nécessité de n'en sélectionner que l'essentiel dans le but d'enseigner des connaissances. Pour devenir un élément du processus éducatif, l'information scientifique doit être traitée pédagogiquement, choisie du point de vue de sa pertinence pour la vie dans des conditions socio-historiques données, du développement des forces essentielles de l'enfant et en tenant compte des possibilités de son développement par des enfants d'âges différents. Cette contradiction est surmontée par la science pédagogique, qui détermine expérimentalement la quantité, la qualité et le degré de difficulté des informations nécessaires aux écoliers, la possibilité de leur assimilation et de leur utilisation par chaque enfant. Kenkman P. O., Saar E. A., Titma M. X. Autodétermination sociale des générations. -- Dans le livre : Sociologie soviétique. T.II. M., 1982, p. 82--110. Le contenu du processus éducatif en tant que système peut avoir une structure de présentation différente. Les éléments de structure sont des connaissances individuelles ou ses éléments qui peuvent « s'enchaîner » de diverses manières. Les plus courantes à l'heure actuelle sont les structures de présentation de contenu linéaires, concentriques, en spirale et mixtes.
Documents similaires
Essence, forces motrices et logique du processus d'apprentissage. Le contenu de l'éducation comme fondement de la culture de base de l'individu. Modèles, formes et méthodes modernes d'organisation de la formation. Typologie des établissements d'enseignement. Processus innovants en éducation.
test ajouté le 19/11/2009
L'apprentissage en tant que catégorie de base de la théorie de l'apprentissage, son contenu et ses variétés. La nature et l'essence du processus d'apprentissage, ses caractéristiques essentielles et les étapes de la cognition. Relation entre l'apprentissage et le développement de la personnalité. Gestion pédagogique des activités éducatives.
dissertation, ajouté le 28/07/2009
Théories étrangères de la personnalité. Périodisation du développement de l'âge de l'enfant. Brève description des principaux indicateurs de l'âge. Sphère cognitive de la personnalité dans le processus d'apprentissage. Étapes de l'activité éducative. Caractéristiques de la formation dans l'éducation des adolescents.
résumé, ajouté le 07/02/2012
Le rôle de l'éducation dans l'éducation et l'éducation de l'individu. L'essence, le contenu et les objectifs du processus d'apprentissage. Motivations pédagogiques. Caractéristiques, principales étapes et principes du processus de formation du personnel militaire. Les principales composantes du processus d'apprentissage, leur relation.
présentation, ajouté le 22/12/2011
Le concept, l'essence et le but de l'éducation moderne. Structure et contenu de l'enseignement. L'éducation en tant que processus délibéré de développement de la personnalité. Le rôle de la formation et de l'éducation dans le développement de la personnalité. Modèles pédagogiques de formation de la personnalité.
dissertation, ajouté le 23/02/2012
Le problème de l'activité de la personnalité dans l'apprentissage. Caractéristiques des principales méthodes pédagogiques actives. Organisation du processus pédagogique pour améliorer l'efficacité du développement des élèves du primaire grâce à l'utilisation de méthodes d'enseignement actives.
thèse, ajoutée le 18/05/2008
Comparaison des approches innovantes et traditionnelles de la construction du processus d'apprentissage. Modèles d'apprentissage centrés sur l'étudiant. L'utilisation des activités du projet en classe. Le rôle des modèles pédagogiques innovants dans le développement de la personnalité de l'enfant.
dissertation, ajouté le 22/10/2014
Catégories scientifiques générales utilisées en pédagogie. Le sujet de la didactique et son lien avec la méthodologie. Forces motrices et principales fonctions de l'apprentissage. Fondements méthodologiques de l'enseignement. Le concept adaptatif de socialisation de John Dewey. La structure du processus pédagogique.
présentation, ajouté le 08/01/2017
Révéler l'essence de l'individualisation dans les savoirs scientifiques et pédagogiques. Examen du rôle de l'individualisation de l'éducation dans la formation et le développement de la personnalité. Divulgation de l'âge et des aspects psychologiques de l'enseignement aux élèves du primaire dans ce processus.
thèse, ajoutée le 06/08/2015
Apprendre en tant que système et en tant que processus. Enseigner et apprendre. Didactique générale et privée. Éducation traditionnelle et développementale. Caractéristiques caractéristiques du processus d'apprentissage. Forces motrices du processus d'apprentissage. Organisation du travail autonome par l'enseignant.
Le phénomène de l'éducation peut être caractérisé sous différents angles :
L'éducation en tant que public- un événement historique. Ensuite, l'éducation est comprise comme le processus et le résultat d'une personne maîtrisant un système de connaissances, de compétences et de capacités, développant son esprit et ses sentiments, formant une vision du monde et des processus cognitifs. (Pédagogie Pidkassy).
Dans ce cas, nous parlons d'éducation au sens le plus large du terme. Cette éducation est réalisée par une personne dans différentes institutions sociales: dans une famille, une équipe, un établissement d'enseignement, etc.
L'éducation comme processus pédagogique, c'est à dire. un processus spécialement organisé et ciblé effectué dans un établissement d'enseignement.
Ensuite, l'éducation est comprise comme le processus d'interaction entre un enseignant et un élève, visant à résoudre les problèmes d'éducation d'une personne, à travers sa formation et son éducation. C'est cette approche pour comprendre l'éducation comme une combinaison des processus d'éducation et d'apprentissage qui est présentée dans la pédagogie moderne, dans les théories de l'éducation et les documents législatifs.
Fonctions du développement de l'éducation
Pour une personne, c'est le développement d'une personne libre, responsable, moralement, culturellement, physiquement et mentalement développée, capable de vivre dans une société moderne démocratique et humainement orientée, possédant un niveau d'éducation correspondant au potentiel individuel et offrant une opportunité , basé sur le choix, pour mettre en œuvre un parcours scolaire choisi individuellement. Un tel objectif correspond aux capacités éducatives modernes d'une personne, assure son adaptation sociale, son entrée dans le contexte de la culture, sa préparation à une activité de transformation créative et la possibilité de se réaliser et de s'améliorer.
Stades de développement de l'éducation
L'éducation en tant qu'institution sociale et en tant que système d'État public dans son développement a connu des tendances similaires avec le développement de la société et de l'État dans son ensemble. Puisque les changements qui s'opèrent dans le système socio-politique projettent des transformations dans le système éducatif, alors, en conséquence, 4 étapes principales de son développement peuvent être déterminées.
- 1. Mythologique, caractéristique des anciennes communautés. Le développement et la formation des connaissances sur le monde se déroulent sous la forme de mythes, de contes de fées, d'épopées, d'épopées, etc. L'éducation était de nature publique, puisqu'elle s'inscrivait dans le processus de la vie sociale quotidienne. Les enfants, avec les adultes, recevaient de la nourriture, gardaient le foyer, fabriquaient des outils, etc. Tous les adultes exerçaient des fonctions pédagogiques vis-à-vis de tous les enfants. Le transfert de la culture mythologique aux nouvelles générations s'est effectué par le biais d'actions rituelles, cultuelles et rituelles.
- 2. Stade Naturphilosovsky: le sens principal de l'éducation à ce stade est la connaissance rationnelle des individus apprenants eux-mêmes en tant que citoyens égaux de l'espace social et naturel, le développement de la capacité de vivre vertueusement, raisonnablement. L'ancien système d'éducation a été formé sur la base des idées philosophiques profondes et prometteuses de Socrate, Aristote, Platon, Quintilien, etc. ainsi, l'éducation à ce stade adhère à des principes tels que l'unité du côté subjectif et objectif de la connaissance, l'inséparabilité de l'éducation et de l'auto-éducation, l'éducation pour le développement de l'esprit humain, l'harmonie du développement matériel et spirituel de l'homme, etc. Mais malgré ces principes, dans le cadre du système éducatif, du sort de l'individu, son travail était indifférent à la société, à la nature. L'anarchie, l'oppression et la décadence morale publique y régnaient.
- 3. Le stade religieux-scolastique du développement du système éducatif se caractérise par la présence de l'Église comme principale source de connaissances. C'était une sorte d'union de la philosophie et de la théologie. La formation s'est construite sur la base de disputes, de discussions, au cours desquelles des arguments irréfutables ont été donnés à l'appui des idées divines de la création du monde. C'était de la scolastique, les maîtres avaient une grande capacité de suggestion et de persuasion. Toute la pédagogie visait à supprimer le caractère naturel et volontaire de l'enfant, de sorte que les châtiments corporels étaient fréquents. « Le but principal de l'éducation est de fournir tous les moyens d'influencer l'élève (par la logique, la flagellation, l'encouragement) pour qu'il assimile la structure hiérarchique et divine du monde ; conscience dans sa personnalité de l'image et de la ressemblance de Dieu; éducation pour chercher le salut de l'âme dans la "serrure de l'église", etc. Ce système a porté de nouvelles découvertes de la culture : la valeur de la personne humaine, la non-destruction de son essence spirituelle, la responsabilité morale universelle, la large érudition, etc.
- 4. L'étape scientifique et éducative est due à l'émergence d'une nouvelle vision humaniste du monde, une nouvelle image anthropocentrique du monde. L'homme a été réalisé comme le penseur de ce monde. Les idées principales sont l'indépendance de la connaissance vis-à-vis de la religion, l'unité du monde, la valeur absolue de l'individualité, etc. Le développement actif de la science à cette époque a conduit à la formation de deux tendances de développement interdépendantes et opposées dans le cadre de l'image scientifique et éducative du monde: technocratique et humaniste. Le premier est caractérisé par l'attitude envers une personne comme moyen d'atteindre des objectifs. Les technologies d'influencer une personne deviennent un moyen de manipuler une personne, ses sentiments et son esprit. L'humanisation de l'éducation est l'attitude envers une personne comme la valeur la plus élevée, l'humanisation des relations dans le processus d'apprentissage. Au cours de cette période, l'importance de la science et des connaissances scientifiques dans l'éducation augmente.
Étant la plus haute création de la nature, dans la partie de l'Univers que nous connaissons, l'homme n'est pas quelque chose de figé, donné une fois pour toutes. Il change et se développe. Au cours du processus de développement, il devient une personne pleinement responsable de ses actes et de ses actions.
L'essentiel pour la pédagogie est la compréhension du concept même de « personnalité ». Quelle est la relation entre ce concept et le concept « d'homme » ? Le concept de « personnalité » exprime l'ensemble des qualités sociales qu'un individu a acquises au cours de sa vie et les manifeste dans diverses formes d'activité et de comportement. Ce concept est utilisé comme une caractéristique sociale d'une personne. Chaque personne est-elle un individu ? Évidemment pas. Une personne dans le système tribal n'était pas une personnalité, car sa vie était complètement subordonnée aux intérêts du collectif primitif, dissous en lui, et ses intérêts personnels n'avaient pas encore acquis l'indépendance voulue. Une personne qui est devenue folle n'est pas une personne. L'enfant humain n'est pas une personne. Il a un certain ensemble de propriétés et de caractéristiques biologiques, mais jusqu'à une certaine période de la vie, il est dépourvu de signes d'ordre social. Par conséquent, il ne peut pas accomplir d'actions et d'actions, motivé par un sens de la responsabilité sociale.
Personnalité- une caractéristique sociale d'une personne, c'est celle qui est capable d'une activité socialement utile indépendante (culturellement appropriée). Au cours du processus de développement, une personne révèle ses propriétés internes, inhérentes à elle par nature et formées en elle par la vie et l'éducation, c'est-à-dire qu'une personne est un être double, elle se caractérise par le dualisme, comme tout dans la nature: biologique et social.
Personnalité- c'est la conscience de soi, du monde extérieur et d'une place en lui. Cette définition de la personnalité a été donnée par Hegel en son temps. Et dans la pédagogie moderne, la définition suivante est considérée comme la plus aboutie : une personne est un système autonome, éloigné de la société, auto-organisé, l'essence sociale d'une personne.
Le célèbre philosophe V.P. Tugarinov a attribué au nombre des signes les plus importants de la personnalité:
- 1. caractère raisonnable,
- 2. responsabilité,
- 3. liberté,
- 4. dignité personnelle,
- 5. individualité.
concept "personnalité" Il est utilisé pour caractériser les qualités et les capacités universelles inhérentes à toutes les personnes. Ce concept met l'accent sur la présence dans le monde d'une communauté aussi spéciale en développement historique que la race humaine, l'humanité, qui ne diffère de tous les autres systèmes matériels que par son mode de vie inhérent.
« Si la pédagogie veut éduquer une personne à tous égards, alors elle doit d'abord apprendre à la connaître également à tous égards.”, - donc K.D. Ushinsky comprend l'une des conditions de l'activité pédagogique : étudier la nature de l'enfant. La pédagogie doit avoir une compréhension scientifique de la personnalité de l'élève, puisque l'élève est le sujet et en même temps le sujet du processus pédagogique. En fonction de la compréhension de l'essence de la personnalité et de son développement, des systèmes pédagogiques sont construits. Par conséquent, la question de la nature de la personnalité est de nature méthodologique et a non seulement une signification théorique, mais aussi une grande signification pratique. En science, il y a des concepts : une personne, un individu, une individualité, une personnalité.
Le mot "personnalité" n'est utilisé qu'en relation avec une personne et, de plus, à partir d'un certain stade de son développement. On ne dit pas "personnalité du nouveau-né", en l'entendant comme un individu. Nous ne parlons pas sérieusement de la personnalité même d'un enfant de deux ans, bien qu'il ait beaucoup appris de l'environnement social. Par conséquent, la personnalité n'est pas le produit de l'intersection de facteurs biologiques et sociaux. La double personnalité n'est en aucun cas une expression figurative, mais un fait réel. Mais l'expression " bifurcation de l'individu"- un non-sens, une contradiction dans les termes. Les deux sont intègres, mais différents. Une personnalité, contrairement à un individu, n'est pas une intégrité déterminée par un génotype : on ne naît pas personnalité, on le devient. La personnalité est un produit relativement tardif du développement socio-historique et ontogénétique de l'homme.
Z. Freud, se tenant sur les positions des sciences naturelles, a distingué trois sphères de la personnalité :
- Ш subconscient ("Ça"),
- Ш conscience, esprit ("je")
- Ш superconscience ("super-je").
Le concept de personnalité montre comment les caractéristiques socialement significatives se reflètent individuellement dans chaque personnalité, et son essence se manifeste comme la totalité de toutes les relations sociales.
Personnalité - c'est un système complexe capable de percevoir les influences extérieures, d'en sélectionner certaines informations et d'influencer le monde environnant selon des programmes sociaux.
Les traits caractéristiques intégraux de la personnalité sont la conscience de soi, des relations sociales précieuses, une certaine autonomie par rapport à la société, la responsabilité de ses actes. De cela, il est clair qu'une personne ne naît pas, mais devient.
Tout au long du 19ème siècle, les scientifiques croyaient que la personne existe comme quelque chose de complètement formé. Les traits de personnalité d'un individu ont longtemps été attribués à l'hérédité. La famille, les ancêtres et les gènes déterminaient si une personne serait une personnalité brillante, un fanfaron arrogant, un criminel endurci ou un noble chevalier. Mais dans la première moitié du XXe siècle, il a été prouvé que le génie inné ne garantit pas automatiquement qu'une personne deviendra une grande personnalité. Il s'est avéré que le rôle décisif est joué par l'environnement social et l'atmosphère dans laquelle une personne se trouve après la naissance.
La personnalité est impossible en dehors de l'activité sociale et de la communication. Ce n'est qu'en étant inclus dans le processus de la pratique historique que l'individu manifeste son essence sociale, forme ses qualités sociales et développe des orientations de valeurs. La sphère principale du développement humain est son activité de travail. Le travail est la base de l'être social de l'homme, car c'est dans le travail qu'il s'exprime le plus en tant qu'individu social. La formation de la personnalité est influencée par les facteurs de l'activité de travail, la nature sociale du travail, son contenu, la forme d'organisation collective, la signification sociale des résultats, le processus technologique du travail, la possibilité de développer l'indépendance, l'initiative, et la créativité.
La personnalité non seulement existe, mais naît pour la première fois précisément comme un "nœud" qui se noue dans un réseau de relations mutuelles. À l'intérieur du corps d'un individu séparé, il n'y a pas vraiment de personnalité, mais sa projection unilatérale sur l'écran de la biologie, réalisée par la dynamique des processus nerveux.
La formation d'une personnalité, c'est-à-dire la formation d'un «moi» social, est un processus d'interaction avec d'autres comme eux dans le processus de socialisation, lorsqu'un groupe social enseigne les «règles de la vie» à un autre.
Cible:étayer le processus d'apprentissage en tant que moyen de formation de la personnalité dans un processus pédagogique holistique.
Tâches:
a) Décrire l'essence de l'apprentissage en tant que composante d'un processus pédagogique holistique et les concepts de "didactique", "processus d'apprentissage", "fonction d'apprentissage", "composantes d'apprentissage", "forces motrices du processus d'apprentissage", "modèles d'apprentissage ", "principes d'apprentissage".
b) Révéler les buts, les objectifs, les fonctions de l'apprentissage dans la structure d'un processus pédagogique holistique.
c) La didactique fondée comme théorie de l'apprentissage et de l'éducation. Plan
Essence, buts, objectifs, fonctions, modèles, forces motrices et principes d'apprentissage.
Fondements méthodologiques de l'enseignement.
Fondements psychologiques de l'apprentissage.
La didactique comme théorie de l'enseignement et de l'éducation.
Modèle du processus d'apprentissage.
Concepts de base: didactique, processus d'apprentissage, fonctions d'apprentissage, composantes d'apprentissage, schémas et principes d'apprentissage, activité cognitive.
Liens interdisciplinaires : philosophie des sciences, philosophie de l'éducation, psychologie de l'apprentissage, histoire de la pédagogie.
Essence, buts, objectifs, fonctions, modèles, forces motrices et principes d'apprentissage. Le processus d'apprentissage est une interaction délibérée, cohérente et changeante entre l'enseignant et l'élève, au cours de laquelle les tâches d'éducation, d'éducation et de développement de l'élève sont résolues.
L'éducation est un processus délibéré de formation et de développement de la personnalité des étudiants par l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités, en tenant compte des exigences de la vie et de l'activité modernes. L'éducation en tant que phénomène social est un transfert délibéré et systématique de l'expérience sociale organisée par les aînés et son assimilation par la jeune génération, l'acquisition d'expérience dans les relations sociales, les résultats du développement de la conscience sociale, une culture du travail productif, des connaissances sur la transformation active et protection de l'environnement. L'éducation assure la continuité des générations, le plein fonctionnement de la société et le niveau approprié de développement de l'individu. C'est son but objectif dans la société. Les principaux mécanismes de maîtrise du contenu dans le processus d'apprentissage sont les activités conjointes délibérément organisées des enfants et des adultes dans des formes spéciales d'interaction, leur communication cognitive significative.
Réalisé à différents niveaux, le processus d'apprentissage est cyclique. Les indicateurs les plus importants du développement des cycles du processus éducatif sont les objectifs didactiques immédiats du travail pédagogique, qui sont regroupés autour de deux objectifs principaux :
Éducatif - pour que tous les élèves maîtrisent les méthodes d'activité cognitive et à travers elles les bases de la science, acquièrent un certain nombre de connaissances, de compétences et de capacités, développent leurs capacités spirituelles, physiques et de travail, acquièrent les ingrédients du travail et des compétences professionnelles;
Éducatif - éduquer chaque élève en tant que personnalité hautement morale et harmonieusement développée avec une vision du monde scientifique, une orientation humaniste, créativement active et socialement mature.
Ainsi, Le but de la formation- un résultat final attendu mentalement, attendu d'une certaine manière dirigée l'activité pédagogique interconnectée d'un enseignant et l'activité éducative et cognitive d'un élève dans la maîtrise de divers aspects de l'expérience socio-historique de l'humanité: connaissances et compétences, science, moralité, travail, littérature, art, général Et La culture physique. L'objectif général est proposé par la société en fonction de l'évolution du niveau de la science, de la technologie, ainsi que des forces productives et des rapports de production.
L'éducation en tant que catégorie de la science pédagogique et le processus d'apprentissage, ou, comme on l'appelle aussi, le processus didactique, ne sont pas des concepts identiques, pas des synonymes. Le processus est un changement d'état du système d'apprentissage en tant que phénomène pédagogique holistique, en tant que fragment, en tant qu'acte d'activité pédagogique. Le concept de fonction est étroitement lié au concept d'apprentissage en tant qu'activité, c'est-à-dire la gamme d'activités, le but. Les fonctions d'apprentissage caractérisent l'essence du processus d'apprentissage (fondements théoriques du processus d'apprentissage, (tableau 1.).
L'essence sociale, pédagogique et psychologique de l'apprentissage se manifeste le plus clairement dans ses fonctions. Parmi eux, en premier lieu, le plus important est la formation des connaissances, des compétences et de l'expérience des étudiants en matière d'activité créative. (fonction éducative). La deuxième fonction de l'apprentissage est la formation de la vision du monde des élèves (fonction éducative). Il se forme chez les enfants et les adultes objectivement, progressivement, au fur et à mesure que se généralisent les connaissances qui permettent de juger du monde qui l'entoure. La fonction de développement de la personnalité et de pensée indépendante est inextricablement liée aux fonctions précédentes. (fonction de développement). Le développement d'une personne est la croissance quantitative de ses caractéristiques physiques, physiologiques et mentales, parmi lesquelles se distinguent principalement les caractéristiques intellectuelles. Il est également d'une grande importance fonction d'orientation professionnelle apprentissage.
Fonction de préparation à la formation continue concentre une personne sur la participation active à la production et aux relations sociales, se prépare aux activités pratiques, vise l'amélioration constante de son enseignement polytechnique, professionnel et général dans son ensemble. La fonction de la créativité vise la personnalité au développement continu de ses qualités globales.
Dans son essence, le processus d'apprentissage est un processus qui se développe naturellement dans lequel des lois et des régularités d'un ordre et d'un niveau différents se manifestent spécifiquement. La régularité reflète l'objectif, essentiel, nécessaire, général, durable et
Tableau. 1. Fondements scientifiques du processus d'apprentissage (selon N.D. Khmel)
|
^^. Niveaux des étapes\- |
Réel |
Créatif |
Applications des connaissances | ||
|
Niveau particulier-méthodique (formation prenant en compte le contenu de la matière) | |||||
|
Niveau méthodologique général (questions générales de l'éducation). Méthodes et formes de travail selon les tâches didactiques | |||||
|
Tâches didactiques que l'enseignant résout Didactique (Comment l'enseignant enseigne-t-il ? Que doit faire l'enseignant ?) |
Contribution à la connaissance |
Comptabilité actuelle Travailler avec du nouveau matériel Instructions pour la tâche suivante |
Courant comptable Travailler avec du matériel théorique Instruction pour la tâche suivante |
SRS (travail indépendant des étudiants) Comptabilité courante. Consolidation des acquis. Instructions pour la tâche suivante |
Briefing final comptable pour la tâche suivante |
|
Psychologie de l'apprentissage (Comment apprend-on ?). Théorie de la formation progressive des actions mentales |
Étape d'orientation générale (fixation d'objectifs et d'une série de questions à étudier) |
Étape de l'action matérielle ou "matérialisée" (accumulation de matériel factuel) |
Stade de la parole forte Analyse des faits, généralisation, formulation de conclusions | |
L'étape de "la parole à soi-même" Vérifier la compréhension de la tâche et organiser des activités d'application des acquis |
Le stade des actions mentales réelles, l'activité indépendante, créative et active de l'étudiant |
|
Méthodologie (Théorie de la connaissance) Nous connaissons le monde |
contemplation" |
La pensée abstraite |
Pratique |
||
relations qui se répètent sous certaines conditions. Les caractéristiques strictement fixes de l'essence du phénomène sont des lois. Les régularités du processus d'apprentissage lui-même (temps d'enseignement du processus pédagogique) comprennent :
correspondance des influences de l'enseignant avec les aspirations des élèves à la connaissance. Ce modèle assure la réalisation du désir des enfants de connaître la réalité environnante, implique le désir actif de l'enseignant de donner aux enfants les connaissances qui les intéressent le plus et qui peuvent leur être les plus utiles dans la vie pratique;
la correspondance des influences de l'enseignant avec les activités individuelles et collectives des élèves. Ce modèle oriente l'enseignant vers la compréhension que chaque type d'activité dans laquelle les enfants sont impliqués dans le processus d'apprentissage exige et développe simultanément certaines qualités d'eux;
correspondance des influences de l'enseignant avec les capacités cognitives, intellectuelles et autres des élèves. Cette régularité impose à l'enseignant de prendre en compte le contingent qualitatif des élèves, leurs caractéristiques individuelles et socio-psychologiques, leurs capacités cognitives, leurs centres d'intérêt et la nature des activités en temps scolaire et périscolaire, pour s'assurer que les influences pédagogiques et pédagogiques correspondent à l'individu et au groupe les caractéristiques des enfants, leurs activités individuelles et collectives ;
conformité des activités de l'enseignant et des stagiaires avec les capacités des aides techniques à l'enseignement. Le TCO doit être utilisé en stricte conformité avec les buts et objectifs de classes spécifiques, de manière réfléchie ;
modélisation (récréation) de l'activité du stagiaire et des stagiaires par rapport aux exigences des conditions de vie et d'activité modernes. Par conséquent, toutes leurs études devraient être saturées de situations et d'exemples de jeu de la vie, réalisées dans une atmosphère d'intérêt maximal et complétées par des activités de travail, au cours desquelles ils pourraient appliquer les connaissances, compétences et capacités acquises dans la pratique.
Ainsi, régularité du processus d'apprentissage- une connexion objectivement existante, nécessaire, essentielle, récurrente entre phénomènes et processus, caractérisant leur évolution.
Modèles généraux :
le processus d'apprentissage est déterminé par les besoins de la société ;
elle est liée aux processus d'éducation, d'éducation et de développement ;
le processus d'apprentissage dépend des opportunités d'apprentissage réelles de l'étudiant et des conditions extérieures ;
les processus d'enseignement et d'apprentissage sont naturellement interconnectés ;
les méthodes et moyens d'enseignement et de stimulation de l'apprentissage, l'organisation du contrôle et de l'autocontrôle des activités éducatives dépendent des tâches et du contenu de l'enseignement ;
les formes d'organisation de la formation dépendent des tâches, du contenu et des méthodes de formation ;
l'interconnexion de tous les modèles et composants du processus éducatif, dans des conditions appropriées, fournit des résultats d'apprentissage solides, conscients et efficaces.
Les schémas inhérents à tout apprentissage, qui se manifestent inévitablement dès qu'il se présente sous quelque forme que ce soit :
le processus éducatif ne se déroule que si les objectifs de l'enseignant et de l'élève correspondent (pas de manière identique), lorsque l'activité de l'enseignant correspond à la méthode d'assimilation de la matière étudiée ;
l'apprentissage délibéré d'un individu de telle ou telle activité est atteint lorsqu'il est inclus dans cette activité ;
entre le but de la formation, son contenu et ses méthodes, il existe des dépendances constantes : le but détermine le contenu, les méthodes, ces dernières déterminent l'atteinte du but.
Des modèles se manifestent en fonction de la nature de l'activité de l'enseignant et de l'élève, des moyens utilisés, du contenu du matériel pédagogique et des méthodes pédagogiques avec lesquelles ils fonctionnent. Leur manifestation dépend de l'enseignant, s'il est conscient de la plénitude de l'objectif d'apprentissage et s'il utilise des moyens et des méthodes qui répondent à l'objectif.
Les forces motrices du processus d'apprentissage sont les contradictions qui surgissent au cours du processus éducatif, dont la formation et le développement déterminent la dynamique, la dialectique de l'apprentissage et de l'apprentissage, la nature de la maîtrise des connaissances et des compétences des étudiants, ainsi que le rythme de développement des élèves. La gestion de la création de contradictions s'effectue à travers la sélection du contenu du matériel pédagogique, le choix et l'utilisation des méthodes, des formes et des méthodes d'enseignement et d'apprentissage.
Des contradictions d'ordre général surgissent :
entre le volume de connaissances socio-historiques et le volume assimilé par l'élève ;
connaissances socio-historiques et activité cognitive individuelle de l'élève ;
entre le niveau de développement atteint de l'étudiant et la tâche éducative proposée par le parcours de formation.
Les contradictions d'un ordre privé surviennent:
entre le niveau de connaissances précédent et les nouveaux, qui suppriment, « recouvrent » les connaissances antérieures ;
entre la connaissance et la capacité de l'utiliser ;
entre le niveau requis et le niveau atteint d'attitudes des étudiants envers l'enseignement et l'apprentissage ;
Entre une tâche cognitive plus complexe et la présence de méthodes anciennes et insuffisantes pour la résoudre (Fig. 1).
Le processus d'apprentissage en tant que processus spécifique de cognition doit être considéré dans sa nature contradictoire - en tant que processus de mouvement et de développement constants. A cet égard, l'enseignant doit partir du fait qu'il n'a pas cette rectitude une fois pour toutes, un mouvement mécanique constant sur le chemin de la vérité, qu'il y a de grands et petits sauts, des récessions, des tournants inattendus de la pensée, des possibles aperçus en lui. La connaissance, au sens figuré, est tissée de contradictions. Raisonnement logique strict, induction et déduction, signifiantes et formalisées, y coexistent.
La principale contradiction est la force motrice du processus d'apprentissage car il est inépuisable, comme le processus de cognition est inépuisable. MA Danilov le formule comme une contradiction entre les tâches cognitives et pratiques proposées par le cursus scolaire et le niveau actuel de connaissances, de compétences et d'aptitudes des étudiants, leur développement mental et leurs relations.
Les forces motrices du processus pédagogique M.A. Danilov se connecte avec les contradictions du développement de la personnalité. Le moteur interne du processus pédagogique est la contradiction entre les exigences posées d'ordre cognitif, de travail, pratique, social et les possibilités réelles des étudiants à les mettre en œuvre. Cela signifie que le moteur de l'apprentissage de chaque individu est la contradiction entre les exigences qui lui sont imposées, d'une part, et les moyens et motivations dont il dispose, d'autre part. Sans motivation appropriée, l'acte même d'apprendre ne peut avoir lieu. La motivation des étudiants est donc la composante la plus importante de la contradiction qui est le moteur de l'apprentissage de l'individu et de l'équipe.
La contradiction devient le moteur de l'apprentissage si elle a du sens, c'est-à-dire du sens aux yeux des élèves, et la résolution de la contradiction est une nécessité clairement reconnue. La condition de formation de la contradiction comme moteur de l'apprentissage est sa proportionnalité avec le potentiel cognitif des élèves. Non moins importante est la préparation de la contradiction par le déroulement même du processus éducatif, sa logique, de sorte que les étudiants non seulement la «saisissent», la «aiguisent», mais aussi trouvent indépendamment un moyen de la résoudre.
Les principes de l'enseignement découlent des lois du processus d'apprentissage, ils sont le reflet généralisé de nombreuses années de pratique et tiennent compte des spécificités du processus d'apprentissage dans une école moderne. Le principe est la position initiale, initiale, par laquelle l'enseignant est guidé dans ses activités pratiques et son comportement, c'est-à-dire que le principe diffère de la régularité en ce qu'il dépend de l'individu : il l'accepte ou le refuse. La régularité se manifeste indépendamment de la volonté de l'individu : il ne peut en tenir compte que lors de l'organisation des activités.
entre conscience et comportement, conscience et sentiments
entre devoir et comportement
entre aspirations et possibilités
entre envie d'adultes et désir d'indépendance
entre anciennes opportunités et nouveaux besoins
entre les normes habituelles de comportement et les nouvelles exigences dues à la situation socioculturelle moderne
entre de nouvelles tâches cognitives et des modes de pensée déjà appris, etc.
incohérence des objectifs et du contenu des activités
décalage entre les tâches spécifiques et les moyens de les accomplir
décalage entre le contenu des activités et les formes d'organisation, etc.
entre la sélection des contenus pédagogiques et l'expérience personnelle des étudiants
entre les moyens pédagogiques choisis, les formes, les méthodes d'interaction pédagogique et leur acceptation par les étudiants
entre l'évaluation des élèves et l'auto-évaluation
entre l'essence du processus pédagogique dans la famille et dans les institutions éducatives, etc.
Riz. 1. Les moteurs du processus d'apprentissage (selon B.B. Aismontas)
Principes d'apprentissage- ce sont les dispositions fondamentales qui définissent le système d'exigences pour le contenu, l'organisation et les méthodes d'enseignement. Puisque lors de la structuration du processus d'apprentissage, il est nécessaire de s'appuyer spécifiquement sur les principes d'apprentissage, nous allons caractériser chacun d'eux plus en détail.
1)Le principe de conscience l'activité et l'autonomie dans l'apprentissage supposent que les élèves soient conscients de la responsabilité des buts et objectifs de la leçon, de sa signification pratique; stimule l'activité cognitive des étudiants à l'aide de méthodes, techniques, TCO et autres aides visuelles efficaces, de méthodes modernes et surtout de techniques d'enseignement; favorise la manifestation de l'initiative, de la créativité dans le processus d'étude du matériel pédagogique et de son application dans la pratique.
2)Principe la visualisation de l'enseignement se concentre sur le fait que la visibilité doit répondre à l'objectif et au contenu des cours, avoir un contenu prononcé, être compréhensible et accessible, répondre aux exigences de la psychologie pédagogique et être appliquée de manière créative et méthodique correctement.
Le principe de systématicité, de cohérence et de complexité il nécessite de donner un système cohérent de connaissances de la discipline académique, de relier les nouvelles connaissances aux connaissances précédemment étudiées, d'assurer un contrôle systématique et efficace de l'organisation et des résultats du processus d'apprentissage, de procéder à une planification claire des sessions de formation ; observer la connexion logique stricte et l'arrangement du matériel pédagogique.
Le principe de l'apprentissage à haut niveau de difficulté met l'accent sur la prise en compte constante des capacités mentales et physiques des stagiaires; la faisabilité pour eux du matériel étudié, le rythme de sa présentation ; l'étude du matériel pédagogique progressivement, passant du simple au complexe, en fonction du niveau initial de préparation des stagiaires ; éducation chez les étudiants d'une attitude consciente pour surmonter les difficultés réelles de l'activité éducative.
Le principe de force de la maîtrise des connaissances, des compétences Et compétences demande aux étudiants d'expliquer l'importance de la matière étudiée pour leurs activités pratiques, de développer une orientation vers une mémorisation forte et à long terme de la matière étudiée et, surtout, de ses principales dispositions, la répétition systématiquement organisée du matériel pédagogique étudié précédemment, et un contrôle systématique de l'assimilation du matériel étudié.
Principe d'approche collective et individuelle dans l'éducation consiste à enseigner aux enfants des actions conjointes bien coordonnées et coordonnées, la formation d'un climat psychologique positif dans le groupe de formation.
Fondements méthodologiques de l'enseignement. Les dispositions fondamentales qui déterminent l'organisation générale, le choix des formes et des méthodes d'enseignement,
découlent de la méthodologie générale du processus pédagogique. Parallèlement, l'apprentissage étant directement lié à l'organisation de l'activité cognitive des élèves, une attention particulière à ses fondements méthodologiques est nécessaire.
Le comportementalisme et le pragmatisme sont les concepts d'apprentissage les plus courants qui tentent d'expliquer les mécanismes de l'apprentissage. L'existentialisme et le néo-thomisme jouxtent ces orientations. Ils minimisent le rôle de l'éducation, subordonnent le développement intellectuel à l'éducation des sens ; l'explication d'une telle position vient de l'affirmation qu'il est possible de connaître uniquement des faits individuels, mais sans leur conscience, la relation des modèles.
Parmi les nouvelles orientations, une attention particulière doit être accordée au concept de ce que l'on appelle l'apprentissage "en faisant des découvertes", développé par D. Bruner (USA). Conformément au concept de D. Bruner, les étudiants doivent apprendre sur le monde, acquérir des connaissances par leurs propres découvertes, nécessitant la tension de toutes les forces cognitives et influençant exclusivement le développement de la pensée productive. Un trait caractéristique de l'apprentissage créatif, selon D. Bruner, n'est pas seulement l'accumulation et l'évaluation de données sur un sujet particulier, la formulation de généralisations pertinentes sur cette base, mais aussi l'identification de modèles qui dépassent le cadre du matériel à l'étude.
La didactique moderne, dont les principes sous-tendent l'activité pédagogique pratique, se caractérise par les caractéristiques suivantes :
Sa base méthodologique est formée par les lois objectives de la philosophie de la connaissance (épistémologie).
Dans le système didactique moderne, construit sur la base de la dialectique mahérialiste, l'essence de l'apprentissage ne se limite pas à transférer des connaissances toutes faites aux étudiants, ou à surmonter les difficultés par eux-mêmes, ou aux découvertes des étudiants. Il se distingue par une combinaison raisonnable de gestion pédagogique avec sa propre initiative et son indépendance, l'activité des écoliers.
La compréhension des fondements méthodologiques du processus d'apprentissage est facilitée par la corrélation de l'enseignement en tant qu'activité d'un étudiant, qui est un type spécifique de connaissance du monde objectif, et la connaissance d'un scientifique. Le scientifique apprend objectivement nouveau, et l'étudiant - subjectivement nouveau, il ne découvre aucune vérité scientifique, mais assimile des idées scientifiques, des concepts, des lois, des théories, des faits scientifiques déjà accumulés par la science. La voie de la connaissance d'un savant passe par l'expérience, les réflexions scientifiques, les essais et erreurs, les calculs théoriques, etc., et la connaissance de l'étudiant progresse plus rapidement et est grandement facilitée par la maîtrise du maître. Les connaissances pédagogiques impliquent nécessairement l'influence directe ou indirecte de l'enseignant, et le scientifique se passe souvent d'interaction interpersonnelle. Malgré tout à fait
différences significatives dans les connaissances de l'étudiant et du scientifique, ces processus sont fondamentalement similaires, c'est-à-dire ont la même base méthodologique.
Ainsi, les fondements méthodologiques du processus éducatif dans une école d'enseignement général comprennent les dispositions méthodologiques suivantes : la méthode dialectique comme méthode générale de cognition ; approche historique de l'analyse des phénomènes de réalité objective; la théorie de la connaissance, qui considère le processus en mouvement, en développement, en contradiction ; pensée dialectique; abstrait et concret; objectif et subjectif; unité de la théorie et de la pratique; défini et indéfini; limitation et relativité; le sens de la contradiction ; historique et logique dans la théorie de l'apprentissage ; essence et phénomènes; contenu et forme; le rapport des buts et des moyens ; possibilité et réalité; relations qualitatives et quantitatives dans la théorie de l'apprentissage; principes méthodologiques (principes de connaissabilité ; objectivité, unité de la théorie de la pratique ; déterminisme ; historicisme et développement dialectique).
Sur la base de ces dispositions, il faut s'inspirer des approches invariantes correspondantes (Fig. 2).
Fondements psychologiques de l'apprentissage. Le problème de la relation entre apprentissage et développement a toujours été reconnu comme l'un des problèmes clés de la pédagogie. A commencer par les travaux de Ya.A. Comenius cherchait les fondements scientifiques de l'éducation, qui développaient les capacités individuelles de chaque enfant et leurs changements dans le processus de développement de l'âge. Le fondateur de la pédagogie russe K.D. Ushinsky. Dans son ouvrage fondamental "L'homme en tant qu'objet d'éducation", décrivant les principales caractéristiques du développement mental de l'enfant à différentes périodes d'âge, il note que l'éducation et l'éducation sont des facteurs puissants dans le développement de l'enfant.
La question de la relation entre la formation et le développement n'a pas été retirée de l'ordre du jour, même plus tard. Un éminent représentant de la science psychologique, L.S. Vygotsky, qui a proposé les approches suivantes pour résoudre le problème de la relation entre apprentissage et développement :
la formation et le développement sont deux processus indépendants ;
l'apprentissage est « construit au-dessus » de la maturation ; l'apprentissage purement externe utilise les opportunités qui se présentent dans le processus de développement;
la formation et le développement sont deux processus identiques ;
l'apprentissage peut suivre le développement aussi bien qu'en amont du développement, le faisant progresser davantage.
Divers chercheurs ont abordé le problème de la relation entre l'éducation et l'éducation des enfants de différentes manières :
D. B. Elkonin et V.V. Davydov pensait qu'il fallait accorder une importance décisive à la modification du contenu de l'éducation;
personnel
Suppose comme ligne directrice principale, le contenu principal et le critère principal d'un apprentissage réussi, non seulement les connaissances, les compétences et les capacités, mais aussi le développement des capacités créatives
Travailleur yus pus
Elle suppose que toutes les mesures visent à organiser des activités intensives, de plus en plus complexes, car ce n'est qu'à travers sa propre activité qu'une personne apprend la science et la culture, les manières de connaître et de transformer le monde, forme et perfectionne ses qualités personnelles, etc.
Atteindre le ffcix maximum possible pour des conditions spécifiques de résultats basés sur une dépense économique de temps et d'efforts
Holistique
Associé à une planification globale unifiée et à la mise en œuvre des principales orientations des activités éducatives et non éducatives de l'école
Créatif
Nécessite un diagnostic constant, hccj i s : do v e k et d, Atteindre un bon niveau d'apprentissage et d'éducation des élèves ! i.icTii, recherche conjointe avec les élèves des méthodes et formes d'activité les plus efficaces*, coopération créative, un enseignant infatigable ! ical jKdiepH moi je n fer et ia
Collectifs expirés et ii
Cela signifie que le processus pédagogique se concentre sur la formation de relations socialement valables dans l'équipe, car les relations externes qu'une personne entre dans le processus de transport et de communication forment les relations internes d'une personne avec les valeurs sociales, avec les personnes , aux affaires, à lui-même
Riz. 2. Approches invariantes de l'organisation du processus d'apprentissage
I.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller a fait valoir que l'efficacité de la maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités est augmentée en modifiant ou en améliorant les méthodes d'activité mentale;
B. G. Ananiev, A.A. Lublinskaya attachait de l'importance à l'étude de l'augmentation de l'efficacité de diverses méthodes d'enseignement;
L.V. Zankov est arrivé à la conclusion que l'effet développemental de l'apprentissage est obtenu principalement par l'amélioration du processus d'apprentissage lui-même ;
P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin a étudié l'influence de la formation progressive d'actions mentales sur le développement intellectuel des enfants;
LA TÉLÉ. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin a fait valoir que l'effet développemental de l'apprentissage augmente avec l'augmentation du rôle de l'apprentissage par problèmes dans le contenu de l'activité pédagogique.
Au fur et à mesure que la théorie psychologique et pédagogique s'enrichissait, les idées sur chacun de ces concepts s'affinaient. Les interprétations suivantes de ces concepts sont devenues couramment utilisées :
le développement est un processus de changements quantitatifs et qualitatifs du corps, du système nerveux, de la psyché, de la personnalité;
l'apprentissage est un processus de transfert ciblé d'expériences socio-historiques, d'organisation de l'assimilation de connaissances, de compétences et de capacités.
L'éducation et l'éducation sont profondément nationales dans leur contenu, elles reflètent des traditions à multiples facettes et une psychologie nationale. Ce n'est pas une personne abstraite qui est formée et élevée, mais toujours un représentant d'une autre nation avec ses propres caractéristiques ethno-psychologiques, qui incluent généralement les caractéristiques de la conscience nationale et de la conscience de soi, l'originalité de la pensée, des sentiments et de la volonté nationaux , les spécificités de la manifestation du caractère national dans la communication et les relations avec les autres. Les caractéristiques psychologiques nationales influent directement sur le contenu de l'éducation et de l'éducation, elles doivent donc être menées sous réserve de certains principes. Premièrement, le principe du déterminisme ethnospécifique des influences pédagogiques. Deuxièmement, le principe de l'unité de la conscience nationale et de l'activité pédagogique unique au niveau national. Troisièmement, le principe de l'influence pédagogique dans les conditions de vie et de travail spécifiques conformément à l'idéal national ne peut être ignoré. Quatrièmement, le principe du développement des capacités nationales d'adaptation aux influences pédagogiques (Fig. 3).
Le processus d'apprentissage est basé sur des concepts psychologiques, souvent aussi appelés systèmes didactiques. Le système didactique est un ensemble d'éléments qui forment une seule structure intégrale qui sert à atteindre les objectifs de l'apprentissage. La description du système se réduit à une description des objectifs, des contenus de l'enseignement, des processus didactiques, des méthodes, des moyens, des formes d'enseignement et de ses principes. Parmi les concepts didactiques correspondants, trois doivent être distingués : le système didactique traditionnel, pédocentrique et moderne. Dans le système éducatif traditionnel, l'enseignement et les activités de l'enseignant jouent un rôle prédominant. Il est composé de concepts didactiques d'enseignants tels que Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart, et la didactique du gymnase classique allemand.
Dans le concept pédocentrique, le rôle principal dans l'apprentissage est donné à l'apprentissage - l'activité de l'enfant. Cette approche est basée sur le système de D. Dewey, l'école du travail de G. Kershensteiner, V. Lai - théories de la période de réforme de la pédagogie au début du XXe siècle. G. Kershensteiner a proposé le concept d '«éducation civique», selon lequel l'école nationale «ouvrière» devrait enseigner aux enfants l'obéissance inconditionnelle à l'État moderne et se préparer à l'activité professionnelle à venir, correspondant
Éducation
Éducation
L'éducation, le développement et la formation de la personnalité se produisent dans l'activité cognitive
L'éducation, le développement et la formation de la personnalité se produisent dans diverses activités
L'influence pédagogique apparaît sous une forme plus « pure » que dans l'éducation.
La coïncidence de diverses influences
Cela se déroule relativement bien : de nouvelles connaissances s'ajoutent au niveau de connaissances existant.
Elle procède souvent par des oppositions, des luttes : le nouveau rencontre souvent la rebuffade du déjà établi
Le résultat est clairement défini
Le résultat est variable, en fonction de l'état intérieur des élèves, souvent difficile à appréhender.
L'éducation est tournée vers l'avenir
L'éducation est nécessaire à la fois dans le présent et dans l'avenir.
Le résultat est relativement facile à comprendre.
Le résultat est beaucoup plus difficile
Le processus de cognition se déroule beaucoup plus rapidement que le processus d'éducation
L'éducation est un long processus
Le succès est plus rapide et plus facile
Le succès est obtenu avec beaucoup d'efforts, nécessite de grands efforts, une préparation et des qualités personnelles supérieures de la part de l'enseignant.
Riz. 3. Le ratio de la formation et de l'éducation.
l'origine sociale. V. Lai a proposé une "pédagogie de l'action" basée sur la formule "influence-réaction", selon laquelle l'éducation et la formation sont considérées comme une série d'influences externes sur les élèves et leurs réponses sous forme de dessin, modelage, modelage, dessin, musique , danse , divers travaux oraux et écrits, soins aux animaux, etc.
Le système didactique moderne part du fait que les deux côtés - enseignement et apprentissage - constituent l'activité d'apprentissage, et leur attitude didactique est le sujet de la didactique. Dans la théorie moderne de l'éducation développementale, on peut distinguer les concepts axés sur le développement mental (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Miller) et les concepts prenant en compte le développement personnel (G A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S.A. Smirnov).
La base du système de formation, selon le concept de L.V. Zankov, repose sur les principes interdépendants suivants:
apprendre à un haut niveau de difficulté;
rythme rapide dans l'étude du matériel du programme;
le rôle prépondérant des connaissances théoriques ;
sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage;
un travail ciblé et systématique sur le développement de tous les élèves, y compris les plus faibles.
Selon le concept de Z.I. Kalmykova, le développement est une formation qui forme une pensée productive ou créative. Considérant la pensée productive comme la base de l'apprentissage, Z.I. Kalmykova note qu'une caractéristique externe de la pensée productive est l'indépendance dans l'acquisition et l'exploitation de nouvelles connaissances. Les principaux indicateurs d'une telle pensée sont:
l'originalité de la pensée, la possibilité d'obtenir des réponses qui s'écartent loin de l'habituel ;
la rapidité et la fluidité de l'émergence de liens associatifs inhabituels ;
sensibilité au problème, sa solution inhabituelle;
fluidité de la pensée - le nombre d'associations, d'idées qui surgissent par unité de temps, conformément à certaines exigences;
La capacité de trouver de nouvelles fonctions inconnues d'un objet ou d'une partie de celui-ci. D'après Z.I. Kalmykova, l'éducation au développement peut être
réalisée en mettant l'accent sur les principes didactiques suivants:
a) apprentissage problématique ;
b) individualisation et différenciation de l'éducation ;
c) développement harmonieux de diverses composantes de la pensée (concrète et abstraite-théorique);
d) la formation de méthodes d'activité mentale;
e) organisation spéciale de l'activité mnémotechnique (mémorisation).
Le concept de V.N. Kabanova-Miller est liée à la formation d'opérations de pensée, qu'elle appelle méthodes de travail éducatif. Elle se réfère aux méthodes de travail pédagogique comme la comparaison, la généralisation, la divulgation des relations de cause à effet, l'observation, la compilation des caractéristiques des phénomènes étudiés, la séparation des caractéristiques essentielles et non essentielles des concepts. En tant que conditions de l'apprentissage développemental dans le concept d'E.N. Kabanova-Miller sont les suivants :
Tous les liens de l'éducation doivent être imprégnés de l'idée de former chez les écoliers un système de méthodes de travail éducatif plus ou moins généralisé.
Dans chaque matière académique, il est important de mettre en évidence les principales méthodes de travail pédagogique et de les former chez les étudiants.
Formation aux méthodes de gestion par les étudiants de leurs activités pédagogiques.
Ainsi, les concepts ci-dessus sont associés au développement des fonctions mentales (principalement de la pensée) des élèves aux fins du développement mental général (JT.V. Zankov), du développement de la pensée créative (Z.I. Kalmykova) ou de la formation d'opérations de pensée ( EN Kabanova-Miller).
Les concepts qui fixent le développement des qualités personnelles d'un élève comme ligne directrice pour l'organisation d'activités éducatives se sont répandus.
Selon le concept de G.A. Zuckerman, l'une des tâches les plus importantes de l'enseignement est d'enseigner aux étudiants les compétences de la coopération éducative. Le processus éducatif est construit sur la base de la coopération entre les enseignants et les enfants. En collaboration académique, elle met en avant trois caractéristiques clés :
interaction asymétrique (l'enfant n'imite pas un adulte, mais recherche les connaissances qui lui manquent, et l'enseignant stimule et rationalise la recherche de l'enfant);
initiative cognitive de l'enfant;
traiter une demande spécifique de nouvelles connaissances.
Selon le concept de V.V. Davydova - D.B. Elkonin, l'éducation développementale des écoliers est basée sur la théorie de la formation de l'activité éducative de son sujet dans le processus d'assimilation des connaissances théoriques par l'analyse, la planification et la réflexion. Le concept d'éducation au développement de la personnalité V.V. Davydov et B.D. Elkonina vise principalement à développer la créativité des étudiants.
Dans le concept de S.A. Smirnov, qui reflète la méthodologie de la créativité conjointe, en tant qu'objectif principal du processus pédagogique, est considéré comme la création de conditions pour le développement maximal possible des capacités de l'enfant, combinée à l'accumulation intensive d'expériences sociales et à la formation de sa psychologie intérieure. paix et confiance en soi. Selon ce concept, il y a trois domaines dans les activités de l'enseignant :
Organisation de l'interaction des étudiants avec l'enseignant et entre eux.
Large utilisation en classe de jeux individuels et de formes de jeu pour organiser des activités éducatives.
Inclusion des élèves dans les activités créatives.
Les chercheurs accordent une attention particulière au développement des fonctions mentales dans l'apprentissage (perception, mémorisation rationnelle, pensée et formation de concepts, généralisation théorique et initiative intellectuelle).
La didactique comme théorie de l'enseignement et de l'éducation. La didactique (du grec didaktikos - enseigner et didasko - étudier) fait partie intégrante de la pédagogie, révélant les tâches et le contenu de l'enseignement aux enfants et aux adultes, décrivant le processus de maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités, caractérisant les principes, les méthodes et les formes de organiser la formation, développer les problèmes de formation et d'éducation. Le processus d'apprentissage est déterminé par les conditions socio-économiques et politiques du développement de la société, les besoins de la vie et des activités des gens, les réalisations du progrès scientifique et technologique moderne et les exigences toujours croissantes pour les qualités de la personnalité du stagiaires.
La didactique en tant que science étudie les régularités qui opèrent dans le domaine de son sujet, analyse les dépendances qui déterminent le déroulement et les résultats du processus d'apprentissage, détermine les méthodes, les formes d'organisation et les moyens qui assurent la mise en œuvre des buts et objectifs prévus. En conséquence, il remplit deux fonctions principales :
théorique (diagnostique et pronostic);
pratique (normatif, instrumental).
La didactique est confrontée à des problèmes de plus en plus nouveaux, dont la solution exige, en premier lieu, l'utilisation la plus efficace des acquis des autres sciences avec lesquelles elle établit et entretient des liens étroits (philosophie, sociologie, science politique, cultural studies, ethnologie, pédagogie psychologie, physiologie humaine, méthodes spécifiques, etc.). .d.).
Le développement de tout domaine de la connaissance scientifique est associé au développement de concepts qui, d'une part, indiquent une certaine classe de phénomènes proches par essence, et d'autre part, créent le sujet de cette science. Les concepts utilisés par chaque science reflètent les connaissances accumulées de l'humanité. La didactique utilise des concepts philosophiques, scientifiques généraux et partiellement scientifiques :
catégories philosophiques : « essence et phénomènes », « connexion », « général et singulier », « contradiction », « cause et effet », « possibilité et réalité », « qualité et quantité », « être », « conscience », « pratique », etc. ;
concepts généraux de pédagogie : « pédagogie », « éducation », « activité pédagogique », « réalité pédagogique », etc. ;
concepts didactiques spécifiques : « enseignement et apprentissage », « matière », « matériel d'apprentissage », « situation d'apprentissage », ((méthode d'enseignement), « méthode d'apprentissage », « enseignant », « élève », « leçon », etc. ).d.;
concepts empruntés à des sciences connexes : psychologie (« perception », « assimilation », « développement mental », « mémorisation », « habiletés », « compétences »), cybernétique (« rétroaction », « système dynamique », etc.).;
concepts scientifiques généraux : « système », « structure », « fonction », « élément », « optimalité », « état », « organisation », « formatage », etc.) (Fig. 4).
Historiquement, avec le terme « pédagogie », le terme « didactique » a longtemps été utilisé dans le même sens. Pour la première fois, ce mot apparaît dans les écrits du professeur allemand Wolfgang Ratke (Ratikhiya) (1571-1635) pour désigner l'art d'enseigner. De même, la didactique a également été interprétée par l'éducateur tchèque J.A. Comenius (1592-1670), qui publia son ouvrage fondamental La Grande Didactique en 1657 à Amsterdam. Une contribution significative au développement de la didactique mondiale a été apportée par I.F. Herbart (1776-1841), I. G. Pestalozzi (1746-1827), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1871), D. Dewey (1859-1952), G. Kershensteiner (1816-1890), V. Lai (1862- 1926) et d'autres. En science pédagogique, il existe de nombreuses théories qui révèlent et caractérisent les fondements de la formation, de l'éducation et du développement humain. Cependant, la signification méthodologique et théorique parmi eux sont ceux qui reflètent les modèles psychologiques de perception et de compréhension des influences pédagogiques et leurs résultats.
Les théories et concepts didactiques les plus importants comprennent: le concept de développement de l'intérêt cognitif (PI. Schukina et autres), le concept d'apprentissage développemental (L.V. Zankov et autres), la théorie de l'apprentissage par problèmes (M.I. Makhmutov, I. . Lerner, A.M. Matyushkin et al.), la théorie de la formation progressive des actions mentales (P.Ya. Galperin et al.), la théorie du contenu de l'éducation (L.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev et al.) , la théorie de la généralisation significative (V.V. Davydov et al.), la théorie de l'optimisation du processus éducatif (Yu.K. Babansky), la théorie de l'activation de l'activité cognitive des étudiants (T.I. Shamova et al.), la théorie des méthodes d'enseignement (M.I. Makhmutov, Yu.K. Babansky), la théorie de la leçon moderne (M.A. Danilov, V.A. Onishchuk, M.I. Makhmutov, etc.), la théorie de l'organisation du travail indépendant (O.A. Nilson, etc.) , la théorie du sujet (L.Ya. Zorina, I.K. Zhuravlev, etc.), la théorie du manuel (D.D., Zuev, V.P. Bespalko, etc.), la théorie d'un processus pédagogique holistique (N.D. Khmel et autres), la théorie de la méthode collective d'apprentissage (V. Diatchenko), etc.
Modèle de la structure du processus éducatif. Ainsi, on peut représenter schématiquement le processus d'apprentissage comme un système intégral. Les concepts formant le système du processus d'apprentissage en tant que système sont : le but de l'apprentissage, l'activité de l'enseignant (enseignement), l'activité de l'élève (enseignement) et
philosophique
Scientifique général
scientifique privé
Catégories didactiques spécifiques
Général et singulier
Aptitudes pédagogiques
Essence et phénomène
Structure
Conscience pédagogique
Activités d'apprentissage
1 Controverse
Activité pédagogique
enseignement
Communication pédagogique
Processus éducatif
Raison et
conséquence
Socialisation
Activité
Éducation
Personnalité
Méthode d'enseignement
expérience sociale
Formes d'études
résultat. Les outils d'apprentissage sont les composantes variables de ce processus. Ceux-ci inclus; le contenu du matériel pédagogique, les méthodes pédagogiques, les supports pédagogiques (visuels, techniques, manuels, supports pédagogiques, etc.), les formes d'organisation des apprentissages. La connexion et l'interdépendance des supports pédagogiques en tant que composants variables avec des composants constants de formation de sens dépendent de l'objectif de la formation et de son résultat final. Le début de cimentation de l'unité de fonctionnement de toutes ces composantes est l'enseignement et l'apprentissage (Fig. 5).
Activité< преподавателя
Le but de la formationmatériel
Méthodes d'enseignement
Moyens d'éducation
Organisationnel
apprentissage
Activité d'enseignement
Résultat
Riz. 5. Modèle de la structure du processus éducatif (mais B.B., Aismontas)
Questions pour la maîtrise de soi
Quel est le principe de l'apprentissage ?
Quel est le processus d'apprentissage ?
Qu'appelle-t-on didactique ?
Que signifie la notion de « régularité » ?
Quelles sont les caractéristiques du concept de processus d'apprentissage ?
Comment les processus de cognition et d'apprentissage sont-ils liés ?
Quelle est la relation entre les lois et les principes d'apprentissage?
Quelle est la relation entre l'apprentissage et le développement?
9) Quelle est la relation entre l'essence et les principes de l'apprentissage ? dix). Élargir le sens des fonctions principales de l'apprentissage.
PRÉSENTATION 3
1. La formation d'attitudes envers l'apprentissage, le développement d'intérêts cognitifs et la formation des qualités morales d'une personne en âge d'aller à l'école primaire.
1.1. Formation des attitudes envers l'apprentissage à l'âge scolaire primaire.
1.2. Formation des qualités morales d'une personne chez un écolier.
2. Formation de l'attitude face à l'apprentissage, développement des traits de personnalité à l'âge du collège.
2.1. Formation de l'attitude à l'apprentissage à l'âge du collège
2.2. Le développement des traits de personnalité au collège.
3. Formation de l'attitude face à l'apprentissage, développement des traits de personnalité au lycée.
3.1. Formation des attitudes envers l'apprentissage à l'âge du secondaire.
3.2. Développement personnel et autodétermination au secondaire.
CONCLUSION
INTRODUCTION
Le concept de « personnalité » exprime l'ensemble des qualités sociales qu'un individu a acquises au cours de sa vie et les manifeste dans diverses formes d'activité et de comportement. Ce concept est utilisé comme une caractéristique sociale d'une personne.
La personnalité est une caractéristique sociale d'une personne, c'est quelqu'un qui est capable d'une activité socialement utile indépendante (culturellement appropriée). Au cours du processus de développement, une personne révèle ses propriétés internes, inhérentes à elle par nature et formées en elle par la vie et l'éducation, c'est-à-dire qu'une personne est un être double, elle se caractérise par le dualisme, comme tout dans la nature: biologique et social.
La personnalité est la conscience de soi, du monde extérieur et d'une place dans celui-ci. Cette définition de la personnalité a été donnée par Hegel en son temps.
Le concept de « personnalité » est utilisé pour caractériser les qualités et les capacités universelles inhérentes à toutes les personnes. Ce concept met l'accent sur la présence dans le monde d'une communauté aussi spéciale en développement historique que la race humaine, l'humanité, qui ne diffère de tous les autres systèmes matériels que par son mode de vie inhérent.
La personnalité (le concept central des sciences humaines) est une personne en tant que porteur de conscience, de rôles sociaux, participant aux processus sociaux, en tant qu'être social et formé dans une activité conjointe et une communication avec les autres.
Le mot "personnalité" n'est utilisé qu'en relation avec une personne et, de plus, à partir d'un certain stade de son développement. On ne dit pas "personnalité du nouveau-né", en l'entendant comme un individu. Nous ne parlons pas sérieusement de la personnalité même d'un enfant de deux ans, bien qu'il ait beaucoup appris de l'environnement social. Par conséquent, la personnalité n'est pas le produit de l'intersection de facteurs biologiques et sociaux. La double personnalité n'est en aucun cas une expression figurative, mais un fait réel. Mais l'expression « diviser l'individu » est un non-sens, une contradiction dans les termes. Les deux sont intègres, mais différents. Une personnalité, contrairement à un individu, n'est pas une intégrité déterminée par un génotype : on ne naît pas personnalité, on le devient. La personnalité est un produit relativement tardif du développement socio-historique et ontogénétique d'une personne.
En psychologie domestique (K.K. Platonov), on distingue quatre sous-structures de la personnalité :
Propriétés biopsychiques : tempérament, sexe, caractéristiques d'âge ;
Processus mentaux : attention, mémoire, volonté, pensée, etc. ;
Expérience : compétences, connaissances, habitudes ;
Orientation : vision du monde, aspirations, intérêts, etc.
De là, on peut voir que la nature de la personnalité est biosociale : elle a des structures biologiques sur la base desquelles les fonctions mentales et le principe personnel lui-même se développent. Comme vous pouvez le voir, différents enseignements distinguent approximativement les mêmes structures chez une personne : propriétés naturelles, inférieures, couches et supérieures (esprit, orientation, super-moi), cependant, ils expliquent leur origine et leur nature de différentes manières.
Le concept de personnalité montre comment les caractéristiques socialement significatives se reflètent individuellement dans chaque personnalité, et son essence se manifeste comme la totalité de toutes les relations sociales.
La personnalité est un système complexe capable de percevoir les influences extérieures, d'en sélectionner certaines informations et d'influencer le monde qui l'entoure selon des programmes sociaux.
Les traits caractéristiques intégraux de la personnalité sont la conscience de soi, des relations sociales précieuses, une certaine autonomie par rapport à la société, la responsabilité de ses actes. De cela, il est clair qu'une personne ne naît pas, mais devient.
Avec l'idée qu'une personne ne naît pas, mais devient, la plupart des psychologues sont désormais d'accord. Cependant, leurs points de vue diffèrent considérablement. Ces divergences dans la compréhension des forces motrices du développement, en particulier l'importance de la société et des différents groupes sociaux pour le développement de l'individu, les schémas et stades de développement, la présence de spécificités et le rôle des crises de développement de la personnalité dans ce processus, la possibilités d'accélération du processus de développement, etc.
Le développement personnel est compris comme un processus de changements quantitatifs et qualitatifs sous l'influence de facteurs externes et internes. Le développement conduit à un changement des traits de personnalité, à l'émergence de nouvelles propriétés ; les psychologues les appellent néoplasmes. Le changement de personnalité d'âge en âge procède dans les directions suivantes:
Développement physiologique (systèmes musculosquelettiques et autres systèmes corporels);
Développement mental (processus de perception, de pensée, etc.);
Développement social (la formation des sentiments moraux, l'assimilation des rôles sociaux, etc.).
Le processus de développement de la personnalité est soumis à des schémas psychologiques qui se reproduisent relativement indépendamment des caractéristiques du groupe dans lequel il se déroule : dans les classes primaires de l'école, et dans une nouvelle entreprise, et dans une équipe de production, et dans un unité militaire et dans une équipe sportive. Ils seront répétés encore et encore, mais à chaque fois remplis de nouveau contenu. On peut les appeler phases de développement de la personnalité.
Dans notre exemple, nous examinerons comment l'école affecte le développement de la personnalité d'un enfant. En général, l'influence de l'école sur le développement de l'enfant en tant que personne est épisodique, bien que chronologiquement elle prenne une période d'environ 10 ans, de 6-7 ans à 16-17 ans. A une certaine période de la vie d'un enfant, l'école joue un rôle important dans sa formation personnelle. C'est le plus jeune et le début de l'adolescence - les années de développement accéléré des capacités, et l'âge avancé est le moment le plus propice au développement d'attitudes vis-à-vis du monde, le système de vision de l'individu sur le monde.
Avec l'admission à l'école, un nouveau canal puissant d'influence éducative sur la personnalité de l'enfant s'ouvre à travers les pairs, les enseignants, les matières scolaires et les affaires.
Au lycée, les processus qui ont commencé à l'adolescence se poursuivent, mais la communication intime-personnelle devient le principal développement. À l'intérieur, les écoliers développent des points de vue sur la vie, sur leur position dans la société, l'autodétermination professionnelle et personnelle est réalisée.
1. La formation d'attitudes envers l'apprentissage, le développement d'intérêts cognitifs et la formation des qualités morales d'une personne en âge d'aller à l'école primaire, secondaire et supérieure.
1.1 Formation de l'attitude face à l'apprentissage, développement des intérêts cognitifs à l'âge de l'école primaire, formation des qualités morales d'une personne chez un élève plus jeune.
Formation de l'attitude à l'apprentissage et développement des intérêts cognitifs à l'âge de l'école primaire. La transition vers l'école et un nouveau mode de vie associé à la position de l'élève, dans le cas où l'enfant accepte en interne la position appropriée, ouvre la voie à la formation ultérieure de sa personnalité.
Cependant, la formation de la personnalité de l'enfant se déroule pratiquement de différentes manières, en fonction, d'une part, du degré de préparation à la scolarisation de l'enfant et, d'autre part, du système de ces influences pédagogiques qu'il reçoit.
Les enfants viennent à l'école avec le désir d'apprendre, d'apprendre de nouvelles choses, avec un intérêt pour la connaissance elle-même. En même temps, leur intérêt pour la connaissance est étroitement lié à leur attitude à l'égard de l'apprentissage en tant qu'activité sérieuse et socialement significative. Cela explique leur attitude exceptionnellement consciencieuse et diligente envers les affaires.
Des études montrent que les jeunes écoliers, dans la grande majorité des cas, aiment beaucoup apprendre. En même temps, ils sont précisément attirés par les études sérieuses et ils sont beaucoup plus froids envers les types de travail qui leur rappellent les classes de type préscolaire. Des conversations expérimentales avec des élèves des classes I-II montrent qu'ils aiment davantage les cours de lecture, d'écriture et d'arithmétique que les cours d'éducation physique, de travaux d'aiguille et de chant. Ils préfèrent la leçon au changement, ils veulent écourter les vacances, ils s'énervent si on ne leur donne pas de devoirs. Dans ce rapport à l'apprentissage, s'expriment également les intérêts cognitifs des enfants et leur expérience de la signification sociale de leur travail éducatif.
La signification sociale de l'enseignement est clairement visible dans l'attitude des jeunes écoliers à l'égard des notes. Pendant longtemps, ils ont perçu la note comme une évaluation de leurs efforts, et non de la qualité du travail effectué.
Cette attitude envers la marque disparaît ensuite ; sa présence témoigne qu'au départ la signification sociale de l'activité éducative pour les enfants est contenue non pas tant dans son résultat, mais dans le processus même du travail éducatif. Ce sont les vestiges de l'attitude de l'enfant envers son activité, qui était typique de lui dans l'enfance préscolaire.
Des études expérimentales menées par M. F. Morozov ont montré que les élèves déjà en première année commencent à attirer des connaissances qui nécessitent une certaine activité intellectuelle, un stress mental. Les enfants étaient particulièrement attirés par le contenu toujours plus compliqué des cours. M. F. Morozov cite des données montrant l'intérêt avec lequel les élèves de 1re année passent des bâtons et des éléments de lettres à l'écriture de la lettre elle-même et du mot entier, à quel point ils veulent apprendre à écrire correctement et magnifiquement. Il a fait des observations similaires dans les leçons de lecture et les leçons d'arithmétique. Et ici, ils font preuve d'une activité et d'une diligence exceptionnelles; les enfants aiment particulièrement quand on leur donne du nouveau matériel et sous une forme telle qu'il les fait réfléchir.
Ainsi, les données de cette étude réfutent l'opinion qui a été tenue jusqu'à présent selon laquelle les intérêts des jeunes étudiants découlent du divertissement et sont soutenus par celui-ci.
Il s'avère que l'écrasante majorité des écoliers a toujours préféré une tâche complexe et difficile à une tâche plus facile et plus simple. Fait intéressant, même l'introduction de l'évaluation des enseignants n'a pas fondamentalement changé la nature du choix des tâches.
En résumant les observations et les expériences citées dans l'étude de M. F. Morozov, on peut affirmer que les élèves en âge d'aller à l'école primaire s'intéressent à tous les types de travaux éducatifs sérieux, mais préfèrent ceux qui, étant plus complexes et difficiles, nécessitent un grand stress mental, activent les pensées des élèves leur donnent de nouvelles connaissances et compétences.
Et un fait de plus a été établi dans la présente étude. À la fin de l'école primaire, les enfants commencent à s'intéresser sélectivement à certaines matières scolaires. De plus, pour certains étudiants, il acquiert le caractère d'un intérêt relativement stable, exprimé dans le fait qu'ils commencent, de leur propre initiative, à lire la littérature scientifique populaire sur ce sujet.
Les données obtenues dans notre étude des motivations de l'activité éducative des écoliers montrent qu'un tournant dans l'attitude des élèves face à l'apprentissage se produit approximativement à partir de la troisième année.
Ici, de nombreux enfants commencent déjà à être accablés par les devoirs scolaires, ils ont tendance à manquer une leçon, leur diligence diminue et l'autorité de l'enseignant tombe.
Les relations entre les enfants de la classe se construisent principalement à travers l'enseignant : l'enseignant désigne l'un des élèves comme modèle, il détermine leurs jugements les uns sur les autres, il organise leurs activités communes et leur communication, ses exigences et ses appréciations sont acceptées et assimilées par les étudiants. Ainsi, l'enseignant est la figure centrale des élèves des classes I-II, le porteur de l'opinion publique existant parmi eux.
Rappelons que pour les élèves de la 1re à la 2e année, leurs besoins et aspirations, leurs intérêts et leurs expériences sont avant tout liés à leur nouvelle position sociale. Cependant, dès les classes III-IV, les enfants s'habituent déjà à ce poste, s'habituent à leurs nouvelles fonctions, maîtrisent les exigences nécessaires. L'expérience directe de l'importance de la position de l'élève, de sa nouveauté et de son insolite, qui a d'abord suscité un sentiment de fierté chez les enfants et, sans aucune mesure éducative supplémentaire, a suscité leur désir d'être au niveau des exigences imposées à eux, perd son attrait émotionnel.
Dans le même temps, un adulte de cette période commence à occuper une place différente dans la vie des enfants. Premièrement, avec l'âge, les enfants deviennent plus indépendants et moins dépendants de l'aide des adultes. Mais le plus important est qu'une fois entrés à l'école, ils acquièrent une nouvelle sphère de vie, pleine de leurs propres préoccupations, de leurs intérêts, de leurs relations avec leurs pairs.
Désormais, ce n'est pas seulement l'opinion d'un adulte, mais aussi l'attitude des camarades de classe qui détermine la position de l'enfant parmi les autres enfants et garantit qu'il éprouve plus ou moins de bien-être émotionnel. Ainsi, les appréciations des camarades, l'avis de l'équipe des enfants deviennent progressivement les principaux motifs du comportement de l'élève.
1.2. Formation des qualités morales d'une personne chez un écolier.
Pour la formation des enfants, non seulement l'organisation, mais aussi de nombreux autres traits de personnalité. Ces conditions sont : la présence d'un motif de comportement suffisamment fort et de longue durée ; la constance de ses formes assimilées, ainsi que leur division en formes plus élémentaires ; la présence de moyens extérieurs qui sont un support dans la maîtrise de son comportement par l'enfant.
Des études sur la formation des traits de personnalité d'un écolier ont permis de tirer des conclusions sur certains schémas généraux de ce processus, qui peuvent et doivent être utilisés par la pédagogie dans l'élaboration de questions spécifiques pour la construction d'une méthodologie pour le processus éducatif.
Ces conclusions se résument essentiellement à ce qui suit.
Les qualités de la personnalité résultent de l'assimilation par l'enfant des formes de comportement existant dans une société donnée. Par leur nature psychologique, ils sont en quelque sorte une synthèse, un alliage d'un motif propre à une qualité donnée et de formes et de conduites qui lui sont propres.
La formation des traits de personnalité se produit dans le processus d'exercice de l'enfant dans les formes de comportement appropriées, qui s'effectue en présence d'une certaine motivation.
La forme de comportement assimilée devient stable si, d'une part, l'enfant apprend les comportements appropriés et, d'autre part, s'il a une impulsion interne à se comporter selon les modèles appris.
L'éducation de la stabilité des qualités morales et psychologiques de l'enfant nécessite une certaine organisation, à la fois de sa sphère motivationnelle et de son comportement. En ce qui concerne la motivation, la stabilité de la qualité survient, d'une part, lorsque l'enfant ressent le besoin du comportement qui fonde cette qualité ; - deuxièmement, lorsque ce comportement lui sert de modèle, d'idéal auquel il aspire. Nous voudrions souligner particulièrement ce dernier point, car jusqu'à présent, en pédagogie, il n'y a pas une compréhension suffisante de la nécessité d'inclure l'activité propre de l'enfant dans le processus d'éducation. Pendant ce temps, des études montrent que la condition la plus importante pour une éducation réussie est la présence de modèles présentés à l'enfant (peut-être même de manière visuelle) et la mobilisation de son désir actif de maîtriser ces échantillons. Il est souvent possible, même aujourd'hui, de rencontrer des enseignants et des éducateurs profondément convaincus que l'une des méthodes efficaces d'éducation est de forcer les enfants à obéir aux exigences qui leur sont faites, et de ne pas comprendre que la formation morale d'une personnalité est impossible par la coercition. .
2. Formation d'attitudes envers l'apprentissage, développement de traits de personnalité à l'âge du collège.
2.1. Formation des attitudes envers l'apprentissage à l'âge du collège.
Au niveau intermédiaire, les élèves s'attaquent à l'assimilation de matières individuelles, c'est-à-dire à l'assimilation d'un système de concepts scientifiques, d'un système de relations de cause à effet qui constituent le contenu de la matière académique correspondante. Certes, même à la fin de l'école primaire, des matières telles que les sciences naturelles, la géographie et l'histoire sont déjà introduites dans le programme. Mais à ce stade de l'apprentissage, ces sujets sont encore très spécifiques, descriptifs. Dans les classes V-VIII, ces mêmes matières acquièrent un contenu beaucoup plus abstrait, mais, plus important encore, le programme commence à inclure des matières complètement nouvelles qui imposent des exigences fondamentalement différentes à l'assimilation des connaissances par les élèves. Ces matières comprennent la physique, la chimie, l'algèbre, la géométrie, etc.
Ces matières apparaissent aux élèves comme un domaine particulier de connaissances théoriques, n'ayant souvent pas de support visuel direct ni dans les idées de vie de l'enfant ni dans les connaissances qu'il a acquises dans les classes élémentaires de l'école. De plus, parfois, ces nouvelles connaissances entrent même en conflit avec son expérience sensorielle et les idées qu'il a acquises avant d'étudier dans les classes moyennes. Par exemple, un enfant doit comprendre et comprendre que lorsqu'il divise une fraction par une fraction, le nombre augmente et lorsqu'il est multiplié, il diminue, bien qu'au primaire, en se référant aux nombres entiers, il pensait exactement le contraire. De plus, cette vision inversée (à savoir que lorsque la division d'un nombre diminue, et lorsqu'il est multiplié, il augmente) est pleinement cohérente avec son expérience pratique quotidienne.
2.2. Le développement des traits de personnalité au collège.
L'éducation est d'une grande importance pour la formation de la personnalité dans son ensemble à l'âge du collège. L'apprentissage à l'école se fait toujours sur la base des connaissances déjà à la disposition de l'enfant, qu'il a acquises au cours de son expérience de vie. En même temps, les connaissances de l'enfant acquises avant la formation ne sont pas une simple somme d'impressions, d'images, d'idées et de concepts. Ils constituent un ensemble significatif, intimement lié aux modes de pensée de l'enfant, caractéristiques d'un âge donné, aux particularités de son attitude face à la réalité, à sa personnalité dans son ensemble.
Les nouvelles connaissances ne remplacent pas seulement les anciennes, elles les modifient et les restructurent ; ils restructurent également les anciennes façons de penser des enfants. En conséquence, les enfants développent de nouveaux traits de personnalité, qui s'expriment dans une nouvelle motivation, une nouvelle attitude face à la réalité, à la pratique et à la connaissance elle-même.
Le processus d'assimilation des connaissances scolaires n'est pas seulement un processus d'éducation, mais aussi un processus d'éducation complexe, directement lié à la formation de la personnalité de l'élève. C'est pourquoi il est si important de comprendre les spécificités de l'assimilation des connaissances dans les années intermédiaires de l'école afin de découvrir l'influence qu'elle a sur la formation de la personnalité d'un adolescent.
La formation d'intérêts personnels au collège crée une image particulière des adolescents: ils réagissent vivement aux nouvelles découvertes, aux inventions, s'intéressent largement à la technologie, commencent à fréquenter divers cercles éducatifs, lisent la vulgarisation scientifique, la littérature technique, commencent à faire des expérimenter eux-mêmes, faire des maquettes, monter et démonter des radios, etc. Il faut souligner que ce genre d'intérêt est nécessaire lors de l'apprentissage des matières dans les classes moyennes de l'école et que son absence, comme on le verra dans la présentation suivante, conduit à assimilation inadéquate des connaissances et formation incorrecte de la personnalité adolescente.
L'intérêt pour les qualités morales des personnes, les normes de leur comportement, leurs relations les unes avec les autres, leurs actes moraux conduit au collège à la formation d'idéaux moraux incarnés dans l'image spirituelle d'une personne. L'idéal moral et psychologique d'un adolescent n'est pas seulement une catégorie éthique objective connue de lui, c'est une image émotionnellement colorée, acceptée intérieurement par un adolescent, qui devient un régulateur de son propre comportement et un critère d'évaluation du comportement des autres. .
Les idéaux d'un étudiant d'âge moyen, ainsi que d'un plus jeune, sont généralement présentés sous l'apparence d'une personne spécifique. Cependant, contrairement aux étudiants plus jeunes, les adolescents trouvent rarement l'incarnation de leurs idéaux dans les personnes qui les entourent (enseignants, parents, camarades), ils sont principalement attirés par les images héroïques des œuvres d'art, les héros de la Grande Guerre patriotique et d'autres personnes. qui ont accompli des exploits qui demandent du courage et de la maîtrise de soi.
La formation de la conscience de soi se produit sur la base d'une analyse et d'une évaluation par un adolescent des caractéristiques objectives de son comportement et de ses activités, dans lesquelles se révèlent les qualités de sa personnalité. Par conséquent, le problème de la conscience de soi ne se réduit pas au problème de l'introspection, comme on le pensait couramment dans la psychologie traditionnelle. La formation de la conscience de soi d'un adolescent, comme le montrent les données de nombreuses études, consiste dans le fait qu'il commence progressivement à distinguer certaines qualités de certains types d'activités et d'actions, à les généraliser et à comprendre d'abord comme des caractéristiques de son comportement, puis comme des qualités relativement stables de sa personnalité. Pour que l'ensemble du processus complexe de la conscience de soi soit réalisé, il est nécessaire que l'enfant atteigne ce niveau d'expérience de vie et de développement mental auquel il devient possible de connaître et d'évaluer une activité aussi complexe que la constitution morale et psychologique de une personne. Dans ce cas, le développement de la pensée conceptuelle chez les adolescents, dont nous avons déjà discuté en détail ci-dessus, et l'apparition de caractéristiques qualitativement supérieures du discours acquièrent une importance particulièrement grande. La plus importante d'entre elles est qu'à propos de l'étude des concepts grammaticaux, l'adolescent fait du langage le sujet de sa conscience, ce qui le conduit à une attitude consciente et arbitraire vis-à-vis de sa propre parole. En faisant de sa parole un objet de conscience, il devient ainsi capable de faire aussi de sa propre pensée un objet de conscience. Pour distinguer une certaine qualité et déterminer son attitude à son égard, il est nécessaire de la désigner par un mot et de l'introduire dans le système des concepts moraux et psychologiques.
3. Formation d'attitudes envers l'apprentissage, développement de traits de personnalité au lycée.
3.1. Formation des attitudes envers l'apprentissage à l'âge du secondaire.
L'âge scolaire secondaire est appelé préscolaire, correspond à l'âge des élèves de la 9e à la 11e année (15-17 ans) du secondaire.
Le début de l'adolescence est considéré comme le "tiers monde" qui existe entre l'enfance et l'âge adulte. A cette époque, l'enfant qui grandit est à la veille d'une vraie vie d'adulte.
Activité principale : pédagogique et professionnelle. L'activité éducative, activement associée à une variété de travaux, est d'une grande importance, tant pour le choix d'une profession que pour le développement d'orientations de valeurs. La sphère cognitive se développe, la connaissance des métiers se met en place.
Les écoliers du secondaire s'intéressent davantage non pas à leurs pairs, mais aux adultes, dont l'expérience et les connaissances aident à naviguer dans les questions liées à la vie future.
Un lycéen dit adieu à l'enfance, à l'ancienne vie familière. Une fois au seuil de l'âge adulte véritable, il est dirigé vers l'avenir, qui l'attire et le dérange à la fois. Sans une confiance en soi suffisante, une acceptation de soi, il ne pourra pas franchir le pas nécessaire, déterminer sa voie future. Par conséquent, l'estime de soi au début de l'adolescence est plus élevée qu'à l'adolescence. À ce moment, un système de vues stables sur le monde et sa place dans celui-ci se forme - une vision du monde. Connu associé à ce maximalisme juvénile dans les évaluations, la passion dans la défense de leur point de vue. La nouvelle formation centrale de la période est l'autodétermination. Un lycéen décide qui être et quoi être dans sa vie future. Avec le développement des attitudes de vision du monde, l'autodétermination personnelle et professionnelle, la formation finale du monde de la vie est également liée.
L'autodétermination est associée à une nouvelle perception du temps - la corrélation du passé et du futur, la perception du présent du point de vue du futur. Dans l'enfance, le temps n'était pas consciemment perçu et vécu, maintenant la perspective temporelle est réalisée : « Je » embrasse le passé, le présent et le futur qui lui appartiennent.
Les relations interpersonnelles, les relations dans la famille deviennent moins importantes. La vie future intéresse les lycéens avant tout d'un point de vue professionnel.
La recherche du sens de la vie, de votre place dans le monde peut être stressante, mais pas pour tout le monde. Certains élèves du secondaire évoluent en douceur et progressivement vers un tournant de leur vie, puis, avec une relative facilité, sont inclus dans un nouveau système de relations. Cependant, avec un parcours aussi prospère au début de l'adolescence, le développement personnel présente certains inconvénients. Les enfants sont moins indépendants, plus passifs, parfois plus superficiels dans leurs affections et leurs loisirs.
3.2. Développement personnel et autodétermination à l'âge du secondaire
La personnalité de l'enfant change à chaque âge. On pense que les recherches et les doutes caractéristiques de l'adolescence conduisent au plein développement de la personnalité.
La première jeunesse est le moment de la véritable transition vers l'âge adulte réel. Au cours de cette période d'âge, il existe un certain nombre de nouvelles formations dans la structure de la personnalité - dans la sphère morale, la vision du monde, les caractéristiques de la communication avec les adultes et les pairs changent de manière significative.
L'autodétermination, tant professionnelle que personnelle, devient le néoplasme central du début de l'adolescence. Il s'agit d'une nouvelle position intérieure, incluant la conscience de soi en tant que membre de la société, l'acceptation de sa place dans celle-ci.
Dans cette période relativement courte, il est nécessaire de créer un plan de vie - de décider qui être (autodétermination professionnelle) et quoi être (autodétermination personnelle ou morale).
L'autodétermination est associée à une nouvelle perception du temps - la corrélation du passé et du futur, la perception du présent du point de vue du futur. Dans l'enfance, le temps n'était pas consciemment perçu et vécu, maintenant la perspective temporelle est réalisée : « Je » embrasse le passé, le présent et le futur qui lui appartiennent.
Au cours de l'étude menée par T.V. Snegireva, plusieurs types de structure temporelle du «je» ont été identifiés, exprimés dans la relation entre le «je» passé, présent et futur.
Au début de l'adolescence, la variante la plus courante se produit dans laquelle la criticité de l'enfance passée s'accompagne d'une estime de soi modérément élevée et d'une concentration sur les perspectives de vie pour l'avenir. "Je suis le passé" semble étranger, et l'attitude à son égard est invariablement critique. "Cash Self" tend davantage vers l'avenir et agit comme une nouvelle étape dans l'autodétermination personnelle. Cette option est probablement plus conforme à la norme d'âge des jeunes - une combinaison d'une attitude critique envers soi-même dans le passé et d'une aspiration pour l'avenir.
Chez un nombre significativement plus petit d'élèves du secondaire, les trois "je" sont successivement connectés les uns aux autres et correspondent également au "je" idéal. Il s'agit d'une représentation harmonique subjective d'une personne sur elle-même.
Malgré quelques fluctuations dans les niveaux d'estime de soi et d'anxiété et une variété d'options de développement personnel, on peut parler d'une stabilisation générale de la personnalité durant cette période.
La stabilisation de la personnalité commence par la formation du "je-concept" à la frontière de l'adolescence et de l'âge scolaire. Les lycéens s'acceptent mieux que les adolescents, leur estime de soi est généralement plus élevée.
Il y a aussi des changements dans la sphère émotionnelle. Développe intensément l'autorégulation, le contrôle de son comportement et de ses émotions. Le bien-être physique et émotionnel général des enfants s'améliore, l'anxiété diminue, leur contact et leur sociabilité augmentent. L'humeur au début de la jeunesse devient plus stable et plus consciente. Les enfants à 16-17 ans, quel que soit leur tempérament, ont l'air plus sobres, équilibrés qu'à 11-15 ans. Tout cela suggère que la crise de l'adolescence est passée ou en déclin.
La jeunesse se caractérise par une attention accrue au monde intérieur d'une personne, une certaine introversion liée à l'âge. Mais ce ne sont pas des pensées et des réflexions uniquement sur soi-même. Ce sont, en règle générale, des pensées sur tout: sur les gens, sur le monde, sur les problèmes philosophiques, quotidiens et autres. Tous affectent personnellement les élèves plus âgés.
Il y a une différenciation prononcée des rôles de genre à cet âge, c'est-à-dire le développement de formes de comportement masculin et féminin chez les garçons et les filles. Ils savent comment se comporter dans certaines situations, leur comportement de rôle est assez flexible. Parallèlement à cela, une sorte de rigidité du rôle infantile est parfois observée dans les situations de communication avec des personnes différentes.
La période de la première jeunesse est caractérisée par de grandes contradictions, des incohérences internes et la variabilité de nombreuses attitudes sociales. À la fin de l'adolescence, la formation d'un système complexe d'attitudes sociales est achevée et concerne toutes les composantes des attitudes : cognitives, émotionnelles et comportementales.
La communication interpersonnelle à l'adolescence prend encore plus de temps qu'à l'adolescence, la plupart du temps étant consacré à la communication avec les pairs.
Les psychologues ont déterminé que les relations avec les pairs à cet âge sont associées au futur bien-être psychologique d'une personne. Parmi les adolescents et les jeunes qui ont été en désaccord avec leurs pairs pendant leurs années scolaires, il y a un pourcentage plus élevé de personnes ayant un caractère difficile, des problèmes de vie et même des délinquants. La discorde dans les relations avec les pairs conduit souvent à diverses formes d'isolement émotionnel et social.
CONCLUSION
L'homme est un être actif. Étant inclus dans le système de relations sociales et changeant dans le processus d'activité, une personne acquiert des qualités personnelles et devient un sujet social.
Contrairement à un individu, une personnalité n'est pas une intégrité déterminée par un génotype : on ne naît pas personnalité, on le devient. Le processus de formation du "moi" social a une certaine influence sur le développement et la formation de la personnalité.
Le contenu du processus de formation du "moi" social est l'interaction avec leur propre espèce. Le but de ce processus est la recherche de sa place sociale dans la société. Le résultat de ce processus est une personnalité mature. Les principaux moments de la formation de la personnalité sont : la conscience de son « je » et la compréhension de son « je ». Ceci complète la socialisation initiale et la formation de la personnalité.
La formation d'un "je" social n'est possible que comme un processus d'assimilation des opinions de personnes significatives pour une personne, c'est-à-dire qu'en comprenant les autres, l'enfant en vient à la formation de son "je" social (pour la première fois ce processus a été décrit par Ch. Cooley). On peut dire autrement : au niveau socio-psychologique, la formation du « moi » social passe par l'intériorisation des normes culturelles et des valeurs sociales. C'est le processus de transformation des normes externes en règles de conduite internes.
La personnalité forme de telles relations qui n'existent pas, n'ont jamais existé et ne peuvent en principe pas exister dans la nature, à savoir les relations sociales. Elle se déploie à travers un ensemble de relations sociales, et, par conséquent, un ensemble dynamique de personnes liées par des liens mutuels. Par conséquent, une personne non seulement existe, mais est également née, à savoir comme un "nœud" noué dans un réseau de relations mutuelles.
Une personne deviendra une personnalité lorsqu'elle commencera à améliorer le facteur social de son activité, c'est-à-dire ce côté qui est destiné à la société. Par conséquent, le fondement de la personnalité, ce sont les relations sociales, mais seulement celles qui se réalisent dans l'activité.
Se réalisant en tant que personne, ayant déterminé sa place dans la société et son chemin de vie (destin), une personne devient un individu, acquiert dignité et liberté, qui lui permettent de se distinguer de toute autre personne, de se distinguer des autres.
Chacun des âges scolaires que nous considérons a ses propres néoformations de personnalité.
À différentes périodes d'âge du développement personnel, le nombre d'institutions sociales qui participent à la formation d'un enfant en tant que personne, leur valeur éducative sont différentes.
L'enseignement joue un rôle de premier plan dans le développement psychologique des élèves du primaire. Au cours du processus d'apprentissage, la formation des capacités intellectuelles et cognitives a lieu; par l'enseignement de ces années, tout le système des relations de l'enfant avec les adultes qui l'entourent est médiatisé.
À l'adolescence, l'activité de travail apparaît et se développe, ainsi qu'une forme particulière de communication - intime et personnelle. Le rôle de l'activité de travail, qui prend actuellement la forme de passe-temps communs des enfants dans certaines entreprises, est de les préparer à de futures activités professionnelles. La tâche de la communication est de clarifier et d'assimiler les normes élémentaires de camaraderie et d'amitié. Ici, une séparation des relations professionnelles et personnelles est prévue, qui est fixée par l'âge scolaire supérieur.
Au lycée, les processus qui ont commencé à l'adolescence se poursuivent, mais la communication intime-personnelle devient le principal développement. À l'intérieur, les écoliers développent des points de vue sur la vie, sur leur position dans la société, l'autodétermination professionnelle et personnelle est réalisée.
LISTE DES SOURCES ET LITTÉRATURE
1. Abramova, GS Psychologie de l'âge - Ekaterinbourg: Business book, 1999. - 624 p.
2. Apletaev, M.N. Le système d'éducation de la personnalité dans le processus d'apprentissage, 1998. - 543 p.
3. Blonsky, P.P. Psychologie d'un étudiant plus jeune.- M., Voronezh, 1997.-323p.
4. Bozhovich, L.I. Sur le développement moral et l'éducation des enfants / Questions de psychologie. - M. : Lumières, 1975.- 230 p.
5. Bozhovich, L.I. Personnalité et formation dans l'enfance.- M., 1968.- 278 p.
6. Klimov, E.A. Psychologie générale. Cours général: Manuel. allocation pour les universités.-M.: UNITI-DANA, 2001.-511 p.
7. Klimov, E.A. Fondamentaux de la psychologie. Manuel.- M., 2000.-295 p.
8. Léontiev, A.N. Activité. Conscience. Personnalité.-M., 1982.-320 p.
9. Nemov R. S. Psychologie. Proc. pour goujon. plus haut péd. cahier de texte institutions: In 3 kn.-4e éd.-M.: Humanit.izd.tsentr.VLADOS, 2003.- Livre 1: Fondements généraux de la psychologie. – 688 p.
10. Nemov R. S. Psychologie. Proc. pour goujon. plus haut péd. cahier de texte institutions : En 3 kn.-4e éd.-M. : Humanit.izd.tsentr. VLADOS, 2003.- Livre 2 : Psychologie de l'éducation. – 608 p.
11. Obukhova, L.F. Psychologie liée à l'âge. M., 1996.- 245 p.
12. Petrovsky, A.V. Personnalité. Activité. Collectif.- M., 1982. - 354 p.
13. Psychologie. Manuel / Éd. A.A. Krylova.-M. : PROSPECT, 2000. -405 s.
14. Rubinshtein, S.L. Fondamentaux de la psychologie générale.-Saint-Pétersbourg: PETER, 2007.-713 p.
15. Stolyarenko, L.D. Fondements de la psychologie - 5e éd., révisée. et supplémentaire (Série. Manuels, aides pédagogiques) .- Rostov n / D .: Phoenix, 2002.-672 p.
