Razvoj osobnosti učenika u procesu učenja. „Razvoj ličnosti učenika u procesu obrazovanja i odgoja“ Pripremila: Alieva E.M.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Republike Kazahstan

Zapadnokazahstanska humanitarna akademija

OSOBNI RAZVOJ U PROCESU UČENJA

(Tečajni rad)

Rad su dovršili: Vologin N.V.

Provjerio: Tevyashova M.N.

grad Uralsk-2008

Uvod. Bit procesa učenja kao općedidaktičke kategorije, njegovo značenje za razvoj ličnosti

I.1 Krizni trenuci u razvoju osobnosti u procesu učenja

I.2 Vodeće funkcije odgoja i obrazovanja u razvoju učenikove osobnosti

I.3 Pokretačke snage procesa učenja u razvoju osobnosti učenika

I.4 Glavne faze cikličkog razvoja učenikove osobnosti u procesu učenja. Vrste treninga

I.5 Važnost socijalnog čimbenika u razvoju osobnosti u procesu učenja

I.6 Osobni razvoj u svjetlu strukturiranja procesa učenja

II. poglavlje II

II.1 Dinamika promjena u stupnju naučenosti studenata tijekom razdoblja istraživanja

II.2. Dinamika promjena u stupnju odgoja učenika tijekom razdoblja istraživanja

Zaključak

Popis korištene literature

Suština procesa učenjakakoopća didaktička kategorija, njezinvrijednost za osobni razvoj

Didaktika (od grčkog "didaktikos" - poučavanje i "didasko" - proučavanje) je dio pedagogije koji razrađuje probleme nastave i obrazovanja. Prvi put, koliko je poznato, ova se riječ pojavila u spisima njemačkog učitelja Wolfganga Rathkea (Ratichiusa) (1571.-1635.) za označavanje umjetnosti podučavanja. Slično je J. A. Comenius tumačio didaktiku kao “univerzalno umijeće poučavanja svega i svakoga”. Početkom 19. stoljeća njemački učitelj I. F. Herbart dao je didaktici status cjelovite i dosljedne teorije odgojnog obrazovanja. Glavni zadaci didaktike ostaju nepromijenjeni od vremena Ratikhie - razvoj problema: što poučavati i kako poučavati; moderna znanost također intenzivno istražuje probleme: kada, gdje, koga i zašto poučavati. Abulkhanova K. A. Dijalektika ljudskog života. M., 1977, str. 55-72.

Ima dosta istine u onome što se ponekad kaže: glava i najsposobnijeg čovjeka malo vrijedi bez dobrog obrazovanja. No, da bi se čovjeku pružilo takvo obrazovanje, potrebno ga je dobro osposobiti, pravilno provoditi ovaj najsloženiji pedagoški proces. Najvažnija i najtrajnija zadaća škole je postići od učenika duboku i trajnu asimilaciju znanstvenih znanja, razviti vještine i sposobnosti njihove primjene u praksi, formirati materijalistički svjetonazor te moralnu i estetsku kulturu. Drugim riječima, potrebno je organizirati obrazovni proces na način da učenici dobro svladaju gradivo koje se uči, tj. sadržaj obrazovanja. Sve to od nastavnika zahtijeva duboko razumijevanje teorijskih temelja nastave i razvoj odgovarajućih metodičkih vještina.

Ali što je učenje kao pedagoški proces? Koja je njegova bit? Kada se ova pitanja otkriju, oni prije svega primjećuju da ovaj proces karakterizira dvostranost. S jedne strane, to je nastavnik (nastavnik), koji postavlja programsko gradivo i upravlja tim procesom, as druge strane, učenici, za koje ovaj proces poprima karakter nastave, svladavajući gradivo koje se proučava. Posve je jasno da je tijek ovog procesa nezamisliv bez aktivne interakcije nastavnika i učenika. Neki znanstvenici ovu značajku učenja smatraju odlučujućom za otkrivanje njegove suštine. Baranov S.P. Suština procesa učenja: - M.: Prometej, 1981. -357 str.

Može li se, međutim, ova definicija smatrati iscrpnom i dovoljno jasnom? Čini se da je nemoguće. Činjenica je da, iako u procesu učenja doista postoji bliska interakcija između nastavnika i učenika, osnova i bit te interakcije je organizacija obrazovne i kognitivne aktivnosti potonjeg, njezino aktiviranje i poticanje, što se ne spominje. u gornjoj definiciji. Ali ovo je vrlo značajno. Tko, na primjer, ne zna da ponekad učitelj, objašnjavajući novo gradivo, često komentira pojedine učenike, ali, ne pobuđujući interes za nastavu, ne budi u njima želju za svladavanjem znanja. Kao što vidite, interakcija postoji, ali učenici nemaju želju za stjecanjem znanja. U ovom slučaju, učenje, naravno, ne događa. Nemoguće je ne uzeti u obzir takav detalj. Interakcija, u pravilu, uključuje izravne kontakte između nastavnika i učenika. U procesu učenja do takvih kontakata ne dolazi uvijek. Dakle, važna komponenta učenja je domaća zadaća učenika, ali teško da je moguće govoriti o njihovoj interakciji s nastavnikom. Sve to pokazuje da bitno obilježje učenja nije toliko interakcija između nastavnika i učenika kao takva, koliko vješta organizacija i poticanje obrazovne i spoznajne aktivnosti potonjih, ma u kojem obliku ona bila. U ovom slučaju bilo bi ispravnije smatrati da je učenje svrhovit pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika u ovladavanju znanstvenim spoznajama, vještinama i sposobnostima, razvijanju stvaralačkih sposobnosti, svjetonazora te moralnih i estetskih pogleda i uvjerenja. . Iz ove definicije proizlazi da ako učitelj ne uspije pobuditi aktivnost učenika u svladavanju znanja, ako na ovaj ili onaj način ne potiče njihovo učenje, do učenja ne dolazi. U tom slučaju učenik može samo formalno sjediti u učionici.

Još jedna definicija data je u Pidkasistyjevom udžbeniku. Učenje je komunikacija, u procesu koje se odvija kontrolirana spoznaja, asimilacija društveno-povijesnog iskustva, reprodukcija, ovladavanje jednom ili drugom specifičnom aktivnošću koja je u osnovi formiranja osobnosti. ur. I.P. piddly. Pedagogija. Udžbenik za studente pedagoških sveučilišta i pedagoških koledža / - M .: Pedagoško društvo Rusije, 1998. - 640 str., str. 129-192 (prikaz, ostalo). Utjecaj nastavnika potiče aktivnost učenika, uz postizanje unaprijed zadanog cilja, te upravlja tom aktivnošću. Stoga se učenje može prikazati i kao proces poticanja vanjske i unutarnje aktivnosti učenika i upravljanja njome. Učitelj stvara potrebne i dostatne uvjete za aktivnost učenika, usmjerava je, kontrolira, osigurava potrebna sredstva i informacije za njezino uspješno provođenje. Ali sam proces formiranja znanja, vještina i sposobnosti učenika, proces njegovog osobnog razvoja događa se samo kao rezultat njegove vlastite aktivnosti.

Provodi se na različitim razinama, proces učenja je cikličan. Glavni pokazatelj razvoja ciklusa obrazovnog procesa su neposredni didaktički ciljevi pedagoškog rada, koji su grupirani oko dva glavna cilja: - edukativni - tako da svi studenti savladaju osnove znanosti, steknu određenu količinu znanja, vještine i sposobnosti, razvijati svoje duhovne, tjelesne i radne sposobnosti, stjecati početne radne i stručne vještine; - odgojni - odgajati svakog učenika kao visokomoralnu, skladno razvijenu ličnost znanstvenog i materijalističkog svjetonazora, humanističkog usmjerenja, stvaralački aktivnu i socijalno zreli. Omjer tih ciljeva u uvjetima suvremene škole je takav da je prvi podređen drugome. Stoga je osnovni cilj odgoja odgojiti poštenu, pristojnu osobu koja zna samostalno raditi, ostvariti svoje ljudske potencijale.

Poglavlje 1.

ja1 Krizni trenuci u razvoju ličnosti u prproces učenja

Na temelju Freudovih ideja o psihoseksualnom razvoju osobe, Erikson (Erikson, 1950.) je razvio teoriju koja naglašava socijalne aspekte tog razvoja. Erickson E. Identitet: mladost i kriza. M., 1996, str. 36-74. Prema Ericksonu, čovjek kroz život proživljava osam psihosocijalnih kriza, specifičnih za svaku životnu dob, čiji povoljan ili nepovoljan ishod određuje mogućnost kasnijeg procvata ličnosti.

Prvu krizu osoba doživljava u prvoj godini života. Ona je povezana s time zadovoljava li osoba koja se o njemu brine osnovne fiziološke potrebe djeteta ili ne. U prvom slučaju dijete razvija osjećaj dubokog povjerenja u svijet oko sebe, au drugom, naprotiv, nepovjerenje prema njemu.

Druga kriza povezana je s prvim iskustvom učenja, posebice s učenjem djeteta na čistoću. Ako roditelji razumiju dijete i pomažu mu kontrolirati prirodne funkcije, dijete stječe iskustvo autonomije.Naprotiv, prestroga ili nedosljedna vanjska kontrola dovodi do razvoja srama ili sumnje u djeteta, uglavnom povezane sa strahom od gubeći kontrolu nad vlastitim tijelom.

Treća kriza odgovara drugom djetinjstvu. U ovoj dobi dolazi do samopotvrđivanja djeteta. Planovi koje stalno kuje i koje smije ostvariti doprinose razvoju njegova osjećaja za inicijativu. Naprotiv, iskustvo opetovanih neuspjeha i neodgovornosti može ga dovesti do rezignacije i osjećaja krivnje.

Četvrta kriza javlja se u školskoj dobi. U školi dijete uči raditi, pripremajući se za buduće zadatke. Ovisno o atmosferi koja vlada u školi i usvojenim metodama odgoja, dijete razvija ukus za rad ili, naprotiv, osjećaj inferiornosti, kako u pogledu korištenja sredstava i mogućnosti, tako i u pogledu vlastitih. status među svojim drugovima.

Petu krizu doživljavaju adolescenti oba spola u potrazi za identifikacijama (asimilacijom obrazaca ponašanja drugih ljudi koji su za tinejdžera značajni). Ovaj proces uključuje spajanje prošlih iskustava adolescenta, njegovih potencijala i izbora koje mora donijeti.

Nesposobnost adolescenta da se identificira ili s tim povezane poteškoće mogu dovesti do "raspršenosti" ili konfuzije o ulogama koje adolescent igra ili će igrati u afektivnoj, društvenoj i profesionalnoj sferi.

Šesta kriza je svojstvena mladim odraslim osobama. Povezuje se s traženjem bliskosti s voljenom osobom, s kojom će morati proći kroz ciklus „posao – rađanje – odmor“ kako bi svojoj djeci osigurao pravilan razvoj. Nedostatak takvog iskustva dovodi do izolacije osobe i njenog zatvaranja u sebe.

Sedmu krizu doživljava osoba s četrdeset godina. Karakterizira ga razvoj osjećaja za očuvanje obitelji (generativnost), koji se uglavnom izražava u "interesu za sljedeću generaciju i njezin odgoj". Ovo razdoblje života karakterizira visoka produktivnost i kreativnost na raznim poljima. Ako, naprotiv, evolucija bračnog života ide drugim putem, može se zamrznuti u stanju pseudointimnosti (stagnacije), što supružnike osuđuje na postojanje samo za sebe, uz rizik osiromašenja međuljudskih odnosa.

Osma kriza se doživljava tijekom starenja. Označava kraj prethodnog životnog puta, a rezolucija ovisi o tome kako je taj put prijeđen. Čovjekovo postizanje cjelovitosti temelji se na zbrajanju rezultata svog prošlog života i njegovom shvaćanju kao jedinstvene cjeline, u kojoj se ništa ne može promijeniti. Ako osoba ne može sabrati svoje postupke iz prošlosti, završava svoj život u strahu od smrti iu očaju zbog nemogućnosti da započne život iznova.

ja. 2 Vodeći fufunkcije učenjau razvoju učenikove osobnosti

Didaktika razlikuje tri funkcije procesa učenja: obrazovnu, razvojnu i obrazovnu Baranov S.P. Bit procesa učenja: - M.: Prometej, 1981. -357p. . Obrazovna funkcija je da je proces učenja prvenstveno usmjeren na formiranje znanja, vještina, iskustva kreativne aktivnosti, što je temelj intelektualnog razvoja učenika. Znanje se u pedagogiji definira kao razumijevanje, pohranjivanje u pamćenje i reprodukcija znanstvenih činjenica, pojmova, pravila, zakona, teorija. U procesu učenja učenici dobivaju potrebne temeljne informacije o osnovama znanosti i djelatnosti, prikazane u određenom sustavu, posložene, pod uvjetom da su učenici svjesni obujma i strukture svojih znanja i sposobnosti za djelovanje u obrazovnom i praktičnom radu. Suvremena didaktika vjeruje da se znanje otkriva u vještinama učenika te da se, prema tome, obrazovanje ne sastoji toliko u formiranju „apstraktnog“ znanja, koliko u razvijanju vještina da se ono koristi za stjecanje novih znanja i rješavanje životnih problema. problema. Stoga obrazovna funkcija učenja podrazumijeva da je učenje usmjereno, uz znanje, na formiranje vještina i sposobnosti, kako općih tako i posebnih. Pod sposobnošću razumijevanja posjedovanja metode aktivnosti, sposobnost primjene znanja. To je kao znanje na djelu. Posebne vještine odnose se na metode djelovanja u pojedinim granama znanosti, nastavnom predmetu (npr. rad s kartom, laboratorijski znanstveni rad). Opće vještine i sposobnosti uključuju posjedovanje usmenog i pisanog govora, informativnih materijala, čitanje, rad s knjigom, sažimanje itd. Analiza obrazovne funkcije učenja prirodno dovodi do identifikacije i opisa razvojne funkcije koja je s njom usko povezana. .

Kao i obrazovna funkcija, razvojna priroda učenja objektivno proizlazi iz same prirode ovog društvenog procesa. Pravilno izvedeno obrazovanje uvijek se razvija, ali se razvojna funkcija provodi učinkovitije s posebnim fokusom na interakciju nastavnika i učenika za sveobuhvatni razvoj pojedinca. Ta posebna usmjerenost odgoja i obrazovanja na razvoj učenikove osobnosti objedinjena je u pojmu "razvojno obrazovanje". U kontekstu tradicionalnih pristupa organizaciji učenja, ostvarivanje razvojne funkcije u pravilu se svodi na razvoj govora i mišljenja, budući da upravo razvoj verbalnih procesa najjasnije izražava cjelokupni razvoj djeteta. student. Međutim, ovakvo shvaćanje smjera učenja, koje sužava razvojnu funkciju, gubi iz vida činjenicu da se i govor i s njim povezano mišljenje učinkovitije razvijaju uz odgovarajući razvoj osjetilnih, emocionalno-voljnih, motoričkih i motivacijskih potreba. sfere osobnosti. Dakle, razvojna priroda obrazovanja podrazumijeva usmjerenost na razvoj ličnosti kao cjelovitog psihičkog sustava.

Od 1960-ih godina pedagoška znanost razvija različite pristupe izgradnji razvojnog obrazovanja. L. V. Zankov potkrijepio je niz načela za razvoj mišljenja u procesu učenja: povećanje udjela teorijskog materijala; učenje brzim tempom i na visokoj razini težine; pružanje svijesti učenicima o procesu učenja. Podlasy I.P. Pedagogija: udžbenik za studente visokih pedagoških učilišta. - M.: Obrazovanje: VLADOS, 1996. - 423 str., str. 199-224 (prikaz, ostalo). A. M. Matjuškin, M. I. Makhmutov i drugi razvili su temelje problemskog učenja. I. Ya. Lerner i M. N. Skatkin predložili su sustav razvoja nastavnih metoda; V. V. Davidov i D. B. Elkonin razvili su koncept smislene generalizacije u nastavi; I. Ya. Golperin, N. F. Talyzin i drugi potkrijepili su teoriju o postupnom formiranju mentalnih radnji. Objedinjujuća ideja vodeće znanstvenoistraživačke i pedagoške prakse razvojnog obrazovanja je ideja o potrebi značajnog proširenja sfere razvojnog utjecaja obrazovanja. Cjeloviti intelektualni, društveni i moralni razvoj čovjeka rezultat je jedinstveno ostvarenih obrazovnih i odgojnih funkcija.

Učenje se sastoji od dva neraskidivo povezana fenomena: poučavanje odraslih i odgojno-obrazovni rad koji se naziva poučavanje djece. Kharlamov I.F. Pedagogija: Proc. džeparac. 2. izdanje, revidirano. i dodatni - M.: Viši. škola, 1990. - 576 str., str. 122-148 (prikaz, stručni). Nastava je posebna djelatnost odraslih usmjerena na prenošenje količine znanja, vještina i sposobnosti na djecu i njihovo obrazovanje u procesu učenja. Nastava je posebno organizirana, aktivna samostalna spoznajna, radna i estetska aktivnost djece, usmjerena na svladavanje znanja, vještina i vještina, razvijanje mentalnih procesa i sposobnosti.

Socijalna, pedagoška, ​​psihološka bit odgoja najpotpunije se i najživlje očituje u njegovim praktično svrsishodnim funkcijama. Među njima je najznačajnija obrazovna funkcija. Osnovno značenje odgojno-obrazovne funkcije je opremanje učenika sustavom znanstvenih znanja, vještina i sposobnosti te njegova primjena u praksi. Likhachev B.G. Pedagogija. Tečaj predavanja. Udžbenik za studente pedagoških obrazovnih ustanova i studente IPK i FPC. - M.: Prometej, 1992.-528 str., str.351-357.

Krajnji rezultat provedbe obrazovne funkcije je učinkovitost znanja, izražena u svjesnom radu s njima, u sposobnosti mobilizacije prethodnog znanja za stjecanje novih, kao i formiranje najvažnijih, kako posebnih (u predmet) i općeobrazovne vještine i sposobnosti. Vještina kao vješta radnja usmjerena je jasno uočenim ciljem, a vještina, odnosno automatizirana radnja, temelji se na sustavu uspostavljenih veza. Vještine se formiraju kao rezultat vježbi koje mijenjaju uvjete obrazovne aktivnosti i osiguravaju njezino postupno kompliciranje. Za razvoj vještina potrebne su ponavljane vježbe u istim uvjetima. Provedba obrazovne funkcije neraskidivo je povezana s formiranjem vještina rada s knjigom, referentnom literaturom, bibliografskim aparatom, organiziranjem samostalnog rada, vođenjem bilježaka itd.

Sve glavne funkcije učenja, izražavajući njegovu duboku bit, usko su međusobno povezane i međusobno djeluju. Znanje je osnova svjetonazora, profesionalnih interesa, materijal za mentalni razvoj i formiranje duhovnih potreba; duhovne potrebe potiču širenje znanja i profesionalno usmjeravanje; mentalni razvoj olakšava proces svladavanja znanja; emocionalno-voljni i djelotvorno-praktični razvoj djeluje kao snažan poticaj za obrazovni, društveno koristan, produktivan rad.

Funkcije oblika obrazovanja su složene i raznolike. Među njima je na prvom mjestu nastava i odgoj. Obrazovna funkcija osigurava se dosljednim uvođenjem učenika uz pomoć sustava oblika obrazovanja u različite vrste aktivnosti. Kao rezultat toga, u rad su aktivno uključene sve duhovne i fizičke snage: intelektualne, emocionalno-voljne, djelotvorno-praktične. Organizacijska funkcija odgoja i obrazovanja sastoji se u tome što potreba usklađivanja obujma i kvalitete sadržaja odgoja i obrazovanja s dobnim mogućnostima djece zahtijeva od učitelja jasan organizacijski i metodički instrumentarij izlaganja gradiva, strog odabir pomagala. Psihološka funkcija oblika obrazovanja je razvijanje kod učenika određenog bioritma aktivnosti, navike da se istovremeno radi. Uobičajeno vrijeme i poznati uvjeti treninga rađaju kod djece mentalno stanje emancipacije, slobode, optimalne napetosti duhovnih snaga. Svrsishodan oblik treninga u kombinaciji s aktivnim metodama ima razvojnu funkciju. Posebno se učinkovito provodi kada se koriste različiti oblici u proučavanju teme u obrazovnom procesu.

U međusobnom odnosu, oblici obrazovanja mogu obavljati funkcije usložnjavanja i usklađivanja. Kako bi se poboljšala učinkovitost usvajanja materijala od strane djece, na temelju bilo kojeg oblika obrazovanja mogu se kombinirati i koristiti komponente drugih oblika. Kada proučavate cijelu temu, jedan oblik, na primjer, lekcija, može igrati ulogu glavnog, osnovnog, vodećeg u odnosu na druge - seminare koji pružaju dodatni materijal.

Konačno, poticajna funkcija oblika organiziranja treninga s najvećom se snagom očituje kada odgovara osobitostima dobi djece, specifičnostima razvoja njihove psihe i tijela. Dakle, nastavni oblik svojom monotonijom sposoban je potisnuti svaku spoznajnu aktivnost mlađih učenika. Pritom, kao pouka – dramatizacija priče, koja uključuje maštu, govor, mišljenje, tijelo u cjelini, potiče njihovu žustru aktivnost.

Funkcije nastavnih metoda osiguravaju nastavnu i obrazovnu interakciju između nastavnika i učenika. Njihova suština i originalnost je sljedeća. Izravna funkcija nastavnih metoda je prenijeti i organizirati usvajanje znanja od strane djece, formiranje njihovog svjetonazora. Na temelju poznavanja metode osiguravaju razvoj vještina i sposobnosti učenika, fiksirajući ih u živčanom sustavu djeteta kao neuropsihičke formacije. Takva izravna funkcija nastavnih metoda je osigurati razvoj djetetovih ljudskih snaga: intelektualnih sposobnosti, darovitosti, glasa, vida, mirisa, sluha, tjelesne snage, osjetilnih, emocionalnih, duhovnih potreba, voljne sfere. Provedba ovih dviju funkcija u jedinstvu osigurava učenje, idejni i moralni odgoj i neuropsihički razvoj djeteta. Posredovane funkcije učenja sastoje se u razvijanju kod učenika sklonosti i temelja kulture umnog i tjelesnog rada - temelja za provođenje cjeloživotnog obrazovanja, za razvijanje želje za samoobrazovanjem. Obrazovna funkcija nastavnih metoda usmjerena je na razvoj kognitivne i kreativne aktivnosti djece.

Učinkovitost procesa obrazovanja i odgoja uvelike ovisi o tome koliko brzo i uspješno dijete od objekta didaktičkih utjecaja postaje subjekt kognitivne aktivnosti. Pokretanje svih bitnih snaga učenika uz pomoć nastavnih metoda budi njihov interes za sadržaj i probleme obrazovne djelatnosti, osigurava uspjeh u obrazovanju kognitivne aktivnosti.

Aktualizirala se i profesionalno-usmjeravajuća funkcija obrazovanja.Općeobrazovna škola postavlja temelje profesionalno-usmjeravajućeg rada s djecom u smislu otkrivanja i razvijanja sklonosti, sposobnosti, interesa, nadarenosti i sklonosti. U te svrhe organiziraju se specijalne škole, gimnazije, liceji, fakulteti, diferencijacija obrazovanja, razredi i grupe dubljeg proučavanja pojedinih predmeta. Dobro postavljena kombinacija obrazovanja i produktivnog rada igra značajnu ulogu u ovom pitanju. Poseban rad na profesionalnom usmjeravanju provodi se s učenicima srednjih škola u posebnim prostorijama za profesionalno usmjeravanje iu poduzećima. U procesu poučavanja i produktivnog rada, stječući specifična znanja i vještine iz područja pojedine struke, ističući osobni interes za određena općeobrazovna znanja, učenik dobiva mogućnost snalaženja i izbora zanimanja, neposrednog prelaska u sferu proizvodnje. ili nastaviti školovanje u visokom obrazovanju.

Razvojna funkcija učenja znači da se u procesu učenja, asimilacije znanja odvija razvoj učenika. Taj se razvoj odvija u svim smjerovima: razvoj govora, mišljenja, osjetilne i motoričke sfere ličnosti, emocionalno-voljnog i potrebano-motivacijskog područja. Razvojna funkcija učenja je problem odnosa između učenja i razvoja - jedno od gorućih pitanja psihologije i suvremene didaktike. Domaća psihološka škola i pedagoška istraživanja utvrdila su da učenje djeluje kao izvor, sredstvo osobnog razvoja. Jedan od najvažnijih zakona psihologije, koji je formulirao L.S. Vygotsky tvrdi da učenje vodi razvoju. ur. I.P. piddly. Pedagogija. Udžbenik za studente pedagoških sveučilišta i pedagoških koledža / - M .: Pedagoško društvo Rusije, 1998. - 640 str., str. 129-142 (prikaz, ostalo). Možemo reći da se svako učenje razvija zahvaljujući, prije svega, sadržaju obrazovanja i, drugo, zbog činjenice da je poučavanje aktivnost. A osobnost se, kao što je poznato iz psihologije, razvija u procesu aktivnosti. Suvremena organizacija obrazovanja usmjerena je ne toliko na formiranje znanja, koliko na svestrani razvoj učenika, prije svega mentalnog, poučavanje metodama umne aktivnosti, analize, uspoređivanja, klasifikacije itd., poučavanje sposobnosti zapažanja, poučavanje sposobnosti promatranja, poučavanje sposobnosti zapažanja izvući zaključke, istaknuti bitne značajke objekata, poučavanje sposobnosti razlikovanja ciljeva i metoda aktivnosti, provjeriti njegove rezultate.

Stoga još jednom treba podsjetiti: svako poučavanje vodi razvoju, ali je odgoj razvojne naravi, ako je posebno usmjeren na ciljeve razvoja osobnosti, što treba ostvariti kako u odabiru sadržaja obrazovanja, tako iu didaktička organizacija obrazovnog procesa.

Proces učenja je i obrazovne naravi, što također odgovara progresivnoj prirodi razvoja osobnih kvaliteta obrazovane osobe. Edukativna priroda obrazovanja jasno je očituje obrazac koji nepromjenjivo djeluje u svakom razdoblju iu svim uvjetima. Odgojno-obrazovna funkcija organski proizlazi iz samog sadržaja, oblika i metoda nastave, ali se istodobno ostvaruje i kroz posebnu organizaciju komunikacije između nastavnika i učenika. Objektivno, trening ne može ne odgojiti određene poglede, uvjerenja, stavove, osobine ličnosti. Formiranje osobnosti općenito je nemoguće bez usvajanja sustava moralnih i drugih pojmova, normi i zahtjeva.

Obrazovanje uvijek obrazuje, ali ne automatski i ne uvijek u pravom smjeru. Dakle, ostvarivanje odgojne funkcije zahtijeva da se pri organizaciji školskog predmeta, odabiru sadržaja, izboru oblika i metoda polazi od ispravno shvaćenih zadaća odgoja i obrazovanja na jednom ili drugom stupnju razvoja društva. Najvažniji aspekt provedbe obrazovne funkcije učenja je formiranje motiva za aktivnosti učenja koji u početku određuju njegovu uspješnost. A.N.Leontiev. Aktivnost. Svijest. Osobnost. -M., 1977., str. 24-31 (prikaz, stručni).

Odgojni čimbenik obrazovanja je prije svega sadržaj obrazovanja, iako svi predmeti nemaju jednak odgojni potencijal. U humanističkim i estetskim disciplinama ona je viša: nastava glazbe, književnosti, povijesti, psihologije i umjetničke kulture, zbog sadržaja predmeta ovih područja, pruža više mogućnosti za formiranje ličnosti. Međutim, nemoguće je ustvrditi automatizam obrazovanja u ovim predmetima. Sadržaj nastavnog materijala može izazvati neočekivane, suprotne planu, reakcije učenika. Sadržaj disciplina prirodoslovnog ciklusa, uz humanitarne predmete, u velikoj mjeri doprinosi formiranju svjetonazora, jedinstvene karte svijeta u svijesti učenika, te razvijanju pogleda na život i djelovanje na ovu osnovu.

Drugi čimbenik odgoja u procesu učenja je priroda komunikacije između učitelja i učenika, psihološka klima u razredu, interakcija sudionika u procesu učenja, stil vođenja učitelja kognitivnom aktivnošću učenika. Suvremena pedagogija smatra da je optimalan komunikacijski stil učitelja demokratski stil, koji objedinjuje human odnos prema učenicima s poštovanjem, daje im određenu samostalnost i privlači ih u organizaciju procesa učenja. S druge strane, demokratski stil obvezuje nastavnika na vodeću ulogu i aktivnost u procesu učenja.

Dakle, za ostvarivanje obrazovne funkcije nastave nije dovoljno da učitelj poznaje objektivnu prirodu povezanosti nastave i odgoja. Kako bi imao formativni učinak na učenike u učenju, nastavnik mora, prvo, analizirati i odabrati obrazovni materijal s obzirom na njegov obrazovni potencijal, i drugo, graditi proces učenja i komunikacije na način da potiče osobnu percepciju obrazovne informacije od strane učenika, izazvati njihov aktivan evaluacijski stav prema proučavanju, formirati njihove interese, potrebe, humanističku orijentaciju. Da bi se ostvarila obrazovna funkcija, proces učenja učitelj mora posebno analizirati i razvijati u svim njegovim sastavnicama.

Obrazovanje, kao cjelovit sustav, sadrži mnoge međusobno povezane elemente: cilj, obrazovne informacije, sredstva pedagoške komunikacije između nastavnika i učenika, oblike njihova djelovanja i metode za ostvarivanje pedagoškog vođenja odgojno-obrazovnih i drugih aktivnosti i ponašanja učenika. Sustavotvorni koncepti procesa učenja kao sustava koji formira osobnost učenika, cilj učenja, aktivnost nastavnika (nastava), aktivnost učenika (nastava) i rezultat su. Promjenjive komponente ovog procesa su sredstva kontrole. Obuhvaćaju sadržaj nastavnog materijala, nastavne metode (vizualne, tehničke, udžbeničke, nastavna sredstva i dr.), organizacijske oblike učenja kao procesa i aktivnosti učenja učenika. Povezanost i međuovisnost nastavnih sredstava, kao varijabilnih sastavnica s stalnim smislotvornim sastavnicama, ovisi o svrsi izobrazbe i njezinu konačnom rezultatu.

ja.3 Pokretači procesa učenjau razvoju osobnosti školaraca

Pokretačke snage i poticaji svojstveni su procesu učenja kao općem fenomenu koji zadovoljava potrebe djece, a koji za njih ima duboko osobno značenje.Dijete ne može biti jednako zainteresirano za sve predmete koji se uče u školi tijekom cijelog vremena učenja. U isto vrijeme, izgradnja procesa učenja samo na pedantnoj organizaciji treninga i zahtjevnosti ne daje učinak. Stavovi prema učenju, izgrađeni samo na interesu ili potpunom ignoriranju istog, uče dijete ili da slijedi isključivo svoje unutarnje, individualne porive povezane s postizanjem zadovoljstva, ili da učenje tretira kao neugodnu dužnost. Učenik razvija uvjerenje da su učenje, društvene aktivnosti opterećujuće i da, ako ne pobuđuju interes, ne zaslužuju ozbiljniju pozornost. A.N.Leontiev. Aktivnost. Svijest. Osobnost. -M., 1977., str. 24-31 (prikaz, stručni).

Proces učenja, izgrađen samo na interesu, potpuno isključujući pedantno-zahtjevnu organizaciju, uz svu svoju vanjsku privlačnost i prirodnost, zapravo je neučinkovit i neprirodan. Slijedeći samo interes, koji je uvijek manji i uži od intelektualnih mogućnosti djeteta, učitelj ograničava, sputava njegove umne snage, zrele za rješavanje ozbiljnih odgojnih problema i rješavanje stvarnih proturječja. Apsolutizacija dječjeg interesa sužava raspon aktivnosti, otežava razvoj djeteta, slabi njegova voljna nastojanja. U odgojnom smislu to neminovno dovodi do formiranja egoističnih crta njegova karaktera, slabe volje, nesposobnosti da se nadvlada i prisili na rad. S druge strane, učenje koje se temelji na pedantno mehaničkom, bez ikakvog interesa, izvođenju mentalnih operacija, formaliziranom razvoju vještina i sposobnosti, nije ništa manje neprirodno i štetno od apsolutizacije interesa. Ovakvim pristupom dijete gubi priliku ne samo da razvije svoje mentalne sposobnosti, već i da duboko ovlada znanstvenom istinom. Školarci imaju ideju da je sve što je povezano s dužnošću i dužnošću lišeno emocionalnog i osobnog početka, privlačnosti i ne donosi zadovoljstvo. Tako se u dušama djece postavljaju temelji formalnog odnosa prema učenju i životnim dužnostima. Vrlo učinkovit čimbenik koji pridonosi stvaranju potrebe učenika za učenjem i poticanju njihove kognitivne aktivnosti je osobnost nastavnika, njegova erudicija i nastavna vještina. Kada učitelj savršeno i duboko poznaje znanost, on u procesu nastave operira zanimljivim detaljima i činjenicama, impresionira učenike svojim širokim horizontima, oduševljava ih svojom naobrazbom. U tom se slučaju pokreće psihološki mehanizam oponašanja, a kod učenika se razvija unutarnja želja za učenjem.

Formiranju potrebe za učenjem pridonosi dobronamjeran odnos učitelja prema učenicima, koji se temelji na poštovanju i zahtjevnosti prema njima, o čemu je već bilo riječi pri otkrivanju općih obrazaca obrazovanja. Poštovanje prema učitelju pomaže jačanju samopoštovanja učenika, ispoljavanju dobronamjernosti prema učitelju, što ih prirodno potiče da marljivo svladavaju njegov predmet. Zahtjevnost cijenjenog učitelja omogućuje im da iskuse nedostatke u nastavi i ponašanju i izaziva želju da ih prevladaju. Ako se razviju negativni odnosi između nastavnika i učenika, to ima vrlo negativan učinak na kognitivnu aktivnost potonjih.

U učenju, kao procesu inspiriranom društvenim i osobno značajnim ciljevima, mogu se razlikovati dva pojma: izravna znatiželja, površni interes, koji se lako pobuđuje vanjskim utjecajima, a posredovan duhovnim vrijednostima, ciljevima, napornim radom, uspjehom i osobnim zadovoljstvom unutarnjeg interesa. . Unutarnji i površinski interesi kao pokretači učenja u složenom su odnosu i međuovisnosti. Neposredan interes, koji graniči s jednostavnom promjenjivom radoznalošću, višestruk je kod djece, može pokriti širok raspon obrazovnih predmeta i potaknuti njihovo učenje. Međutim, takav interes, pobuđen slučajnim vanjskim utjecajima, nije u stanju dugo zadržati djetetovu pozornost, mobilizirati njegovu volju, pretvarajući se u stabilnu pokretačku snagu kognitivne aktivnosti. Slučajno izazvan interes, u pravilu, brzo se zadovolji, a znanje stečeno pod njegovim utjecajem brzo se zaboravi. Površni interes za učenje neminovno biva zamijenjen jačim i stabilnijim poticajima koji formiraju i produbljuju unutarnji interes. Među njima je proturječnost između potrebe za znanjem, vještinama i njihove odsutnosti, koja rađa potrebu za kognitivnom aktivnošću; zadovoljstvo od uspjeha; svijest o društvenoj važnosti uspješnog studiranja. Ove pokretačke snage, kada se pokrenu, rađaju neizravni duboki unutarnji kognitivni interes koji prati aktivnosti učenja.

Izravni i unutarnji interesi mogu biti isti i suprotni, mogu se međusobno nadopunjavati i proturječiti. Izvor jedne od njih je “kognitivni refleks”, druge je pedagoški organiziran naporan rad. Prvi se očituje kao kratkotrajno mentalno stanje kognitivne orijentacije, drugi - kao karakterna osobina rođena napornim kognitivnim radom. Chudnovsky V. E. Moralna stabilnost ličnosti. -- U knjizi: Psihološka istraživanja. M., 1981, str. 65-98.

Mehanizam i ujedno pokretač odgojno-obrazovne aktivnosti djece, a posljedično i razvoja učenikove osobnosti, jest prevladavanje proturječja, pri čemu se kod djece formiraju i postupno ostvaruju pravi motivi – poticaji. Formiranje osobnosti u procesu učenja ide od prevladavanja proturječja do osobno značajnih motiva, njihova dubokog osvještavanja, od društveno vrijednih motiva do složenije spoznajne aktivnosti i rješavanja novih proturječja. Proturječja obrazovne aktivnosti kao pokretačke snage procesa učenja i izvora formiranja unutarnjih poticaja dijele se u dvije glavne skupine. Prva uključuje kontradikcije samog života, koje se odražavaju u sadržaju obrazovnog procesa. Druga skupina uključuje unutarnje proturječnosti u razvoju same osobnosti u nastajanju. To je proturječje između potrebe svakog djeteta da postane građanin, razvoja njegova osjećaja dužnosti, odgovornosti, opće aktivnosti, svrhovitosti i subjektivne poteškoće, složenosti, zbog nedostatka životnog iskustva, velike voljne usmjerenosti takve formacije. .

ja. 4 Glavni koraciciklički razvoj učenikove osobnosti u procesu učenja. Vrste treninga

Budući da je obuka usmjerena na svladavanje znanja, vještina i sposobnosti učenika, kao i na razvoj njihovih mentalnih i kreativnih sposobnosti, potrebno je obratiti se na otkrivanje ovih pojmova. Znanje se u pedagogiji može definirati kao razumijevanje, čuvanje u pamćenju i sposobnost reproduciranja temeljnih činjenica znanosti i teorijskih generalizacija koje iz njih proizlaze (pojmovi, pravila, zakoni, zaključci itd.) Vještine i vještine u uskoj su vezi s znanje. Vještina je posjedovanje metoda (tehnika, radnji) primjene stečenog znanja u praksi. Baranov S.P. Suština procesa učenja: - M.: Prometej, 1981. -357 str. Na primjer, sposobnost rješavanja problema u matematici povezana je s posjedovanjem takvih tehnika kao što su analiza stanja problema, uspoređivanje tog stanja sa stečenim znanjem, mentalno pronalaženje načina za rješavanje problema na temelju primjene određenih elemenata problem, te, na kraju, provjera ispravnosti dobivenog rezultata. U ovom slučaju, vještina se smatra sastavnim elementom učenja, kao automatizirana radnja dovedena do visokog stupnja savršenstva. Na primjer, učenikovo tečno čitanje može se promatrati kao vještina koja je važan element sposobnosti smislenog čitanja.

Aktivnost učenika u razumijevanju gradiva koje se proučava i formiranje znanstvenih pojmova podrazumijeva misaoni rad. Proces shvaćanja gradiva koje se uči, tj. mentalna aktivnost za otkrivanje suštine spoznatih predmeta i pojava i formiranje teorijskih pojmova, vrlo je složena. Prije svega, mora se naglasiti da mišljenje "radi" samo kada za to postoji potreban materijal u umu, a posebno, prisutnost određenog broja ideja, primjera, činjenica. Slijedom toga, organizacija kognitivne aktivnosti učenika u percepciji proučavanih predmeta i pojava u njihovom prirodnom obliku ili uz pomoć vizualnih pomagala vrlo je važna za razumijevanje materijala koji se proučava. Što se više predstava formira u umovima učenika, što su one jasnije i svjetlije, to je više materijala dostupno za "rad" misli. Kako se, dakle, odvija razumijevanje proučavanog gradiva i formiranje znanstvenih pojmova Taj proces uključuje sljedeće mentalne operacije:

a) analiza uočenih svojstava i obilježja proučavanih predmeta i pojava, zabilježenih u prikazima, prema stupnju njihove važnosti za otkrivanje suštine tih predmeta i pojava;

b) logičko grupiranje bitnih i nebitnih obilježja i svojstava proučavanih objekata i pojava;

c) “mentalno” shvaćanje suštine (uzroka i posljedica) proučavanih objekata pojava i formuliranje generalizirajućih zaključaka, pojmova, zakona i svjetonazorskih ideja;

d) provjera valjanosti, istinitosti izvedenih zaključaka.

Sve ove operacije formiraju se tijekom i u različitim fazama obuke. Yu. K. Babansky, V. A. Slastenin, N. A. Sorokin i drugi; ur. Yu. K. Babansky. -2. izd., dod. i revidirano - M., Obrazovanje, 1988. - str. 468-481. U konačnici, rezultat učenikovog razumijevanja proučavanog gradiva je njegovo razumijevanje, svijest o uzrocima i posljedicama spoznatih predmeta, pojava, procesa i formiranje pojmova. Za svladavanje gradiva bitna je metoda pamćenja. Kao što znate, pamćenje može biti koncentrirano, koje se provodi u jednom sjedenju, i raspršeno, kada se asimilacija proučavanog materijala provodi u nekoliko faza i raspršuje se u vremenu. Koncentriranim pamćenjem znanje prelazi u operativno, kratkoročno pamćenje i brzo se zaboravlja. Raspršeno pamćenje doprinosi prijenosu znanja u dugoročno pamćenje. Zato je u procesu učenja potrebno poticati učenike na korištenje metoda disperziranog pamćenja.

Određene i uporne vježbe zahtijevaju razvoj inteligencije, sposobnost rješavanja nestandardnih problema, manifestaciju kreativnih sposobnosti u proučavanju matematike, književnosti i drugih predmeta.

Komunikativno učenje karakterizira, prije svega, činjenica da nastavnik prezentira znanje u obrađenom, „gotovom“ obliku, učenici ga percipiraju i reproduciraju. Ovo je najčešći tip treninga. Glavna stvar koja je karakteristična za ovaj proces je da se aktivnost nastavnika sastoji uglavnom od pružanja informacija putem verbalnih objašnjenja uz uključivanje slika i vizualnih pomagala. Komunikativno učenje kao vrsta, način formiranja znanja, nedvojbeno ima prednosti: prezentacija i usvajanje znanja provodi se sustavno, sekvencijalno, štedljivo i tempom, za veliki broj učenika u isto vrijeme. . Međutim, postoje i nedostaci u ovom pristupu: aktivnost učenika svodi se uglavnom na pamćenje i reprodukciju informacija koje daje nastavnik, dakle, mentalne sposobnosti i vještine učenika, kao što su sposobnost uočavanja problema, postavljanja pitanja, analize i usporedite činjenice, malo se razvijajte. Drugim riječima, neformalno učenje ne razvija mišljenje. Stoga se u didaktici, osobito u 20. stoljeću, tragalo za takvim modelima koji bi omogućili poučavanje kritičkog, produktivnog mišljenja. Ovdje dolazi do izražaja učenje temeljeno na problemima. Problemsko učenje je vrsta učenja u kojoj nastavnik organizira relativno samostalnu aktivnost pretraživanja, tijekom koje učenici usvajaju nova znanja, vještine i razvijaju opće sposobnosti, kao i istraživačku aktivnost, formiraju kreativne vještine. V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.N. Miščenko, E.N. Šijanov. Pedagogija: Udžbenik za studente pedagoških obrazovnih ustanova - M.: Shkola-Press, 1997. - 512p. Priroda poučavanja i učenja u usporedbi s neformalnim učenjem dramatično se mijenja: učenici rade mini-istraživanje ili kreativni praktični rad. U tijeku ovog rada stvaraju se nova znanja, činjenice, obrasci, pojmovi, principi, teorije, pravila, algoritmi. Prednosti problemskog učenja uključuju činjenicu da su učenici uključeni u aktivne intelektualne ili praktične aktivnosti, a pritom doživljavaju snažne pozitivne emocije (interes, zadovoljstvo). Učenici razvijaju intelektualne sposobnosti: percepciju predmeta, zapažanje, maštanje, analizu, klasifikaciju i dr. One također uključuju kreativne vještine: vidjeti probleme, postavljati pitanja, tražiti rješenja. Eksperimenti pokazuju da problemsko učenje daje dublje znanje. Učenici ne samo da reproduciraju informacije, već ih povezuju, tumače, primjenjuju, vrednuju. Poticaj za stvaranje programiranog učenja bile su dvije stvari. S jedne strane, učitelji su uvidjeli da u masovnoj praksi, pri korištenju tradicionalnog i problemskog učenja, nema jasnog vođenja od strane nastavnika postupcima učenika s obrazovnim materijalom, što rezultira problemima u znanju. Iz različitih razloga učenici ne slijede upute nastavnika i ne uče obrazovne informacije. To dovodi do potrage za modelom učenja u kojem nastavnik učinkovitije upravlja aktivnostima učenja učenika. Programirano učenje je relativno samostalno i individualno usvajanje znanja i vještina prema programu obuke uz pomoć posebnih alata (udžbenik, računalo). U tradicionalnom obrazovanju učenik obično čita cijeli tekst udžbenika i reproducira ga, dok se njegov rad na reprodukciji gotovo ni na koji način ne kontrolira, ne regulira. Ideja programiranog učenja je kontrolirati učenikove aktivnosti učenja uz pomoć programa učenja.

ja. 5 Važnost društvenog faktora u razvojuAI osobnost u procesu učenja

Socijalno-psihološki fenomeni nastaju u interakciji društvene sredine, pojedinca i grupe. Društvena sredina je sve ono što čovjeka okružuje u njegovom društvenom životu, ono je konkretna manifestacija, izvornost društvenih odnosa na određenom stupnju njihova razvoja. Društvena sredina ovisi o tipu društveno-ekonomskih formacija, o klasnoj i nacionalnoj pripadnosti, o unutarklasnim razlikama pojedinih slojeva, o svakodnevnim i profesionalnim razlikama. Za socio-psihološku analizu ličnosti treba jasno razlikovati pojmove "osobnost", "pojedinac", "individualnost", "osoba". Ljudski život i djelovanje određeni su jedinstvom i međudjelovanjem bioloških i društvenih čimbenika, pri čemu glavnu ulogu ima društveni čimbenik. A.G. Asmolov. Psihologija osobnosti. Načela opće psihološke analize. - M., "Značenje", 2001., str. 58-74 (prikaz, ostalo).

Psihologija uzima u obzir da osoba nije samo objekt društvenih odnosa, ne samo da doživljava društvene utjecaje, već ih lomi i transformira, jer postupno osoba počinje djelovati kao skup unutarnjih uvjeta kroz koje se lome vanjski utjecaji društva. . Dakle, osoba nije samo objekt i proizvod društvenih odnosa, već i aktivni subjekt aktivnosti, komunikacije, svijesti, samosvijesti. Osobnost je društveni pojam, ona izražava sve što je nadnaravno, povijesno u čovjeku. Osobnost nije urođena, već nastaje kao rezultat kulturnog i društvenog razvoja.

Analizirajući ontogenetski proces razvoja ličnosti, posebnu pozornost treba posvetiti fazama njezine socijalizacije. Osobna socijalizacija je proces formiranja ličnosti u određenim društvenim uvjetima, proces asimilacije društvenog iskustva od strane osobe, tijekom kojeg osoba transformira društveno iskustvo u vlastite vrijednosti i orijentacije, selektivno uvodi u svoj sustav ponašanja te norme i obrasci ponašanja koji su prihvaćeni u društvu ili skupini. Norme ponašanja, norme morala, uvjerenja osobe određuju one norme koje su prihvaćene u određenom društvu.

Pojam „socijalizacija“ odgovara konceptu prema kojemu je osoba (dijete) u početku asocijalna ili je njena socijalnost svedena na potrebu za komunikacijom. U ovom slučaju, socijalnost je proces transformacije prvobitno asocijalnog subjekta u društvenu osobnost, vlasnika društveno prihvaćenih obrazaca ponašanja, koji je usvojio društvene norme i uloge. Smatra se da je takav pogled na razvoj društvenosti prvenstveno karakterističan za psihoanalizu. Razumijevanje procesa asimilacije društvenih normi, vještina, stereotipa, formiranje društvenih stavova i uvjerenja, učenje normi ponašanja i komunikacije prihvaćenih u društvu, mogućnosti životnog stila, pridruživanje grupama i interakcija s njihovim članovima kao socijalizacija ima smisla ako pojedinac je u početku shvaćen kao nedruštveno biće, a svoju nesocijalnost treba prevladati u procesu odgoja u društvu, ne bez otpora. U drugim slučajevima pojam "socijalizacija" u odnosu na društveni razvoj pojedinca je suvišan. Pojam „socijalnost“ ne zamjenjuje i ne zamjenjuje pojmove osposobljavanja i obrazovanja poznate u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji. Postoje sljedeće faze socijalizacije:

Primarna socijalizacija, ili faza prilagodbe (od rođenja do adolescencije dijete nekritički usvaja socijalna iskustva, prilagođava se, prilagođava, oponaša).

Faza individualizacije (postoji želja da se razlikuje od drugih, kritički stav prema društvenim normama ponašanja). U adolescenciji, faza individualizacije, samoodređenje "svijet i ja" karakterizira se kao srednja socijalizacija, jer je još uvijek nestabilna u pogledu i karakteru tinejdžera.

Adolescencija (18-25 godina) karakterizira se kao stabilna konceptualna socijalizacija, kada se razvijaju stabilne crte ličnosti.

Stadij integracije (postoji želja da se pronađe svoje mjesto u društvu, "uklopi" u društvo). Integracija ide dobro ako su svojstva osobe prihvaćena od grupe, društva. Ako se ne prihvati, mogući su sljedeći ishodi:

Očuvanje svoje različitosti i pojava agresivnih interakcija (odnosa) s ljudima i društvom;

Promijenite sebe, "da postanete kao svi ostali";

Konformizam, vanjska pomirljivost, prilagođavanje.

Radna faza socijalizacije obuhvaća cijelo razdoblje zrelosti osobe, cijelo razdoblje njegove radne aktivnosti, kada osoba ne samo asimilira društveno iskustvo, već ga i reproducira aktivnim utjecajem osobe na okolinu kroz svoju aktivnost.

Postradna faza socijalizacije smatra starost kao dob koja daje značajan doprinos reprodukciji društvenog iskustva, procesu njegovog prijenosa na nove generacije.

ja. 6 Osobni razvoj u svjetlu strukturiranjaproces učenja

Učenje kao proces je svrhovita, uz pomoć posebnih metoda i različitih oblika organizirana interakcija aktivnog učenja između nastavnika i učenika.

Proces učenja ima jasnu strukturu. Njegov vodeći element je cilj. Osim općeg i glavnog cilja - prenijeti djeci korpus znanja, vještina i sposobnosti, razviti mentalnu snagu učenika - učitelj si stalno postavlja privatne zadatke kako bi osigurao duboku asimilaciju određene količine znanja, vještina. i sposobnosti školaraca. Psihološko-pedagoško značenje cilja leži u činjenici da organizira i mobilizira kreativne snage učitelja, pomaže u odabiru i izboru najučinkovitijih sadržaja, metoda i oblika rada. U odgojno-obrazovnom procesu cilj najintenzivnije „radi“ kada ga dobro zamisle ne samo učitelj, nego i djeca. Objašnjavanje djeci ciljeva obrazovanja snažan je poticaj za njihovu spoznajnu aktivnost.

Strukturni element odgojno-obrazovnog procesa, oko kojeg se odvija pedagoška akcija, interakcija njegovih sudionika, sadržaj je socijalnog iskustva koje su usvojila djeca. Sadržaj otkriva najvažnije pedagoško proturječje: između golemih zaliha društveno-povijesnih informacija i potrebe da se iz njih izaberu samo one osnovne za potrebe poučavanja znanja. Da bi postale element odgojno-obrazovnog procesa, znanstvene informacije moraju biti pedagoški obrađene, odabrane sa stajališta njihove važnosti za život u danim društveno-povijesnim uvjetima, razvoj djetetovih bitnih snaga, te uvažavajući mogućnosti za njegov razvoj kod djece različite dobi. To proturječje prevladava pedagoška znanost, koja eksperimentalno utvrđuje količinu, kvalitetu i stupanj težine informacija potrebnih učenicima, mogućnost njihove asimilacije i korištenja od strane svakog djeteta. Kenkman P. O., Saar E. A., Titma M. X. Društveno samoodređenje generacija. -- U knjizi: Sovjetska sociologija. T. II. M., 1982, str. 82--110. Sadržaj obrazovnog procesa kao sustava može imati različitu strukturu prikaza. Elementi strukture su pojedinačno znanje ili njegovi elementi koji se međusobno mogu "povezati" na razne načine. Trenutno su najčešće linearne, koncentrične, spiralne i mješovite strukture prikaza sadržaja.

Slični dokumenti

Bit, pokretači i logika procesa učenja. Sadržaj obrazovanja kao temelj temeljne kulture pojedinca. Suvremeni modeli, oblici i metode organiziranja treninga. Tipologija obrazovnih ustanova. Inovativni procesi u obrazovanju.

test dodan 19.11.2009


Učenje kao osnovna kategorija teorije učenja, njegov sadržaj i vrste. Priroda i bit procesa učenja, njegove bitne značajke i stupnjevi spoznaje. Odnos učenja i razvoja osobnosti. Pedagoško upravljanje odgojno-obrazovnim radom.

seminarski rad, dodan 28.07.2009


Strane teorije ličnosti. Periodizacija dobnog razvoja djeteta. Kratak opis glavnih pokazatelja starosti. Kognitivna sfera ličnosti u procesu učenja. Faze obrazovne aktivnosti. Značajke treninga u obrazovanju adolescenata.

sažetak, dodan 07.02.2012


Uloga obrazovanja u obrazovanju i odgoju pojedinca. Bit, sadržaj i ciljevi procesa učenja. Nastavna motivacija. Karakteristike, glavne faze i principi procesa obuke vojnog osoblja. Glavne komponente procesa učenja, njihov odnos.

prezentacija, dodano 22.12.2011


Pojam, bit i svrha suvremenog obrazovanja. Struktura i sadržaj obrazovanja. Obrazovanje kao svrhovit proces razvoja ličnosti. Uloga obrazovanja i obrazovanja u razvoju osobnosti. Pedagoški obrasci formiranja ličnosti.

seminarski rad, dodan 23.02.2012


Problem aktivnosti ličnosti u učenju. Obilježja glavnih aktivnih nastavnih metoda. Organizacija pedagoškog procesa za poboljšanje učinkovitosti razvoja učenika osnovne škole korištenjem aktivnih metoda poučavanja.

diplomski rad, dodan 18.05.2008


Usporedba inovativnih i tradicionalnih pristupa konstrukciji procesa učenja. Modeli učenja usmjereni na učenika. Korištenje projektnih aktivnosti u nastavi. Uloga inovativnih pedagoških modela u razvoju djetetove osobnosti.

seminarski rad, dodan 22.10.2014


Opće znanstvene kategorije koje se koriste u pedagogiji. Predmet didaktike i njegova povezanost s metodikom. Pokretačke snage i glavne funkcije učenja. Metodičke osnove nastave. Adaptivni koncept socijalizacije Johna Deweya. Struktura pedagoškog procesa.

prezentacija, dodano 01.08.2017


Razotkrivanje suštine individualizacije u znanstvenim i pedagoškim spoznajama. Razmatranje uloge individualizacije obrazovanja u formiranju i razvoju osobnosti. Otkrivanje dobnih i psiholoških aspekata poučavanja učenika osnovnih škola u ovom procesu.

diplomski rad, dodan 08.06.2015


Učenje kao sustav i kao proces. Poučavanje i učenje. Opća i privatna didaktika. Tradicionalno i razvojno obrazovanje. Značajke karakteristične za proces učenja. Pokretačke snage procesa učenja. Organizacija samostalnog rada od strane nastavnika.

Fenomen obrazovanja može se okarakterizirati iz različitih kutova:

Obrazovanje kao javnost- povijesni događaj. Zatim, obrazovanje se shvaća kao proces i rezultat čovjekova ovladavanja sustavom znanja, vještina i sposobnosti, razvijanja uma i osjećaja, formiranja svjetonazora i spoznajnih procesa. (Pedkasy pedagogija).

U ovom slučaju govorimo o obrazovanju u najširem smislu te riječi. Takvu edukaciju osoba provodi u različitim društvenim institucijama: u obitelji, kolektivu, obrazovnoj ustanovi itd.

Obrazovanje kao pedagoški proces, tj. posebno organiziran i namjenski proces koji se provodi u odgojno-obrazovnoj ustanovi.

Tada se obrazovanje razumijeva kao proces interakcije između učitelja i učenika, usmjeren na rješavanje problema obrazovanja osobe, kroz njegovu obuku i obrazovanje. Upravo takav pristup shvaćanju obrazovanja kao spoja procesa odgoja i učenja predstavljen je u suvremenoj pedagogiji, u teorijama odgoja i zakonskim dokumentima.

Funkcije razvoja obrazovanja

Za osobu to je razvoj slobodne, odgovorne, moralne, kulturno, fizički i psihički razvijene zdrave osobe, sposobne za život u suvremenom demokratskom i humanom društvu, koja posjeduje razinu obrazovanja koja odgovara individualnim potencijalima i koja pruža mogućnost , na temelju izbora, provoditi individualno odabrani put obrazovanja. Takav cilj odgovara suvremenim odgojno-obrazovnim mogućnostima osobe, osigurava njezinu socijalnu prilagodbu, ulazak u kontekst kulture, spremnost za kreativno transformativnu aktivnost i mogućnost samospoznaje i samousavršavanja.

Faze razvoja obrazovanja

Obrazovanje kao društvena institucija i kao javno-državni sustav u svom je razvoju imalo slične trendove s razvojem društva i države u cjelini. Budući da promjene koje se događaju u društveno-političkom sustavu projiciraju transformacije u obrazovni sustav, prema tome se mogu odrediti 4 glavne faze njegova razvoja.

• 1. Mitološki, karakterističan za drevne zajednice. Razvoj i formiranje znanja o svijetu odvija se u obliku mitova, bajki, epova, epova itd. Obrazovanje je bilo javnog karaktera, jer se odvijalo u procesu svakodnevnog, društvenog života. Djeca su zajedno s odraslima dobivala hranu, čuvala ognjište, izrađivala alat i sl. Svi odrasli vršili su pedagoške funkcije u odnosu na svu djecu. Prijenos mitološke kulture na nove generacije proveden je ritualnim, kultnim, ritualnim radnjama.
• 2. Naturphilosovsky stadij: glavni smisao obrazovanja na ovom stupnju je racionalno poznavanje samih učećih pojedinaca kao ravnopravnog građanina društvenog i prirodnog prostora, razvoj sposobnosti da se živi kreposno, razumno. Antički obrazovni sustav formiran je na temeljima dubokih i obećavajućih filozofskih ideja Sokrata, Aristotela, Platona, Kvintilijana itd. pa se obrazovanje na ovom stupnju drži načela kao što su jedinstvo subjektivne i objektivne strane znanja, neodvojivost obrazovanja i samoobrazovanja, obrazovanje za razvoj ljudskog uma, sklad materijalnog i duhovnog razvoja čovjeka, itd. No unatoč tim načelima, u okviru obrazovnog sustava, sudbina pojedinca, njezini su radovi bili ravnodušni prema društvu, prema prirodi. U njoj je vladalo bezakonje, ugnjetavanje i javni moralni raspad.
• 3. Religiozno-školsku etapu u razvoju obrazovnog sustava karakterizira prisutnost crkve kao glavnog izvora znanja. Bio je to svojevrsni spoj filozofije i teologije. Obuka je izgrađena na temelju sporova, rasprava, tijekom kojih su dani nepobitni argumenti u prilog božanskim idejama o stvaranju svijeta. Bila je to skolastika, učitelji su imali veliku sposobnost sugestije i uvjeravanja. Sva pedagogija bila je usmjerena na suzbijanje onoga prirodnog, snažnog u djetetu, pa je tjelesno kažnjavanje bilo često. „Glavni cilj obrazovanja je osigurati sva sredstva utjecaja na učenika (logikom, šibanjem, ohrabrivanjem) da on usvoji hijerarhijsku, božansku strukturu svijeta; svijest u svojoj osobnosti o slici i prilici Božjoj; odgoj za traženje spasa duše u “bravi crkve” itd.” Taj je sustav nosio nova otkrića kulture: vrijednost ljudske osobe, nerazornost njezine duhovne biti, univerzalnu moralnu odgovornost, široku erudiciju itd.
• 4. Znanstveno-obrazovni stadij uvjetovan je nastankom novog humanističkog pogleda na svijet, nove antropocentrične slike svijeta. Čovjek se ostvario kao mislilac ovoga svijeta. Glavne ideje su neovisnost znanja o religiji, jedinstvo svijeta, apsolutna vrijednost individualnosti itd. Aktivan razvoj znanosti u to vrijeme doveo je do formiranja dvaju međusobno povezanih i suprotnih razvojnih trendova u okviru znanstvene i obrazovne slike svijeta: tehnokratskog i humanističkog. Prvi karakterizira stav prema osobi kao sredstvu za postizanje bilo kakvih ciljeva. Tehnologije utjecaja na osobu postaju sredstvo manipulacije osobom, njezinim osjećajima i umom. Humanizacija obrazovanja je odnos prema čovjeku kao najvišoj vrijednosti, humanizacija odnosa u procesu učenja. U ovom razdoblju raste važnost znanosti i znanstvenih spoznaja u obrazovanju.

Kao najviša kreacija prirode, u nama poznatom dijelu Svemira, čovjek nije nešto zamrznuto, jednom zauvijek dano. Mijenja se i razvija. U procesu razvoja postaje osoba koja je u potpunosti odgovorna za svoje postupke i postupke.

Bitno za pedagogiju je razumijevanje samog pojma "ličnost". Kakav je odnos između ovog pojma i pojma "čovjek"? Pojam "osobnosti" izražava ukupnost društvenih kvaliteta koje je pojedinac stekao u procesu života i očituje ih u različitim oblicima aktivnosti i ponašanja. Ovaj koncept se koristi kao društvena karakteristika osobe. Je li svaka osoba individua? Očito ne. Osoba u plemenskom sustavu nije bila osobnost, jer je njen život bio potpuno podređen interesima primitivnog kolektiva, otopljen u njemu, a njegovi osobni interesi još nisu stekli dužnu neovisnost. Osoba koja je poludjela nije osoba. Ljudsko dijete nije osoba. On ima određeni skup bioloških svojstava i karakteristika, ali do određenog razdoblja života lišen je znakova društvenog poretka. Stoga ne može činiti akcije i radnje, vođen osjećajem društvene odgovornosti.

Osobnost- društvena karakteristika osobe, to je onaj koji je sposoban za samostalnu (kulturološki primjerenu) društveno korisnu aktivnost. U procesu razvoja, osoba otkriva svoja unutarnja svojstva, koja su mu svojstvena prirodom i formirana u njemu životom i odgojem, to jest, osoba je dvojno biće, karakterizira ga dualizam, kao i sve u prirodi: biološki i društveni.

Osobnost- to je svijest o sebi, vanjskom svijetu i mjestu u njemu. Ovu definiciju osobnosti dao je Hegel u svoje vrijeme. A u suvremenoj pedagogiji najuspješnijom se smatra sljedeća definicija: osoba je autonoman, od društva distanciran, samoorganiziran sustav, društvena bit osobe.

Poznati filozof V.P. Tugarinov pripisuje broju najvažnijih znakova osobnosti:

• 1. razumnost,
• 2. odgovornost,
• 3. sloboda,
• 4. osobno dostojanstvo,
• 5. individualnost.

koncept "osobnost" Koristi se za karakterizaciju univerzalnih kvaliteta i sposobnosti svojstvenih svim ljudima. Ovaj koncept naglašava prisutnost u svijetu takve posebne zajednice u povijesnom razvoju kao što je ljudska rasa, čovječanstvo, koje se od svih drugih materijalnih sustava razlikuje samo po svom inherentnom načinu života.

« Ako pedagogija želi odgojiti čovjeka u svim pogledima, onda ga mora najprije upoznati također u svim pogledima.”, - tako je K.D. Ushinsky razumije jedan od uvjeta pedagoške djelatnosti: proučavanje prirode djeteta. Pedagogija mora imati znanstveno razumijevanje osobnosti učenika, budući da je učenik subjekt, a ujedno i subjekt pedagoškog procesa. Ovisno o shvaćanju biti ličnosti i njezina razvoja grade se pedagoški sustavi. Stoga je pitanje prirode osobnosti metodološke naravi i ima ne samo teorijsko, nego i veliko praktično značenje. U znanosti postoje pojmovi: osoba, individua, individualnost, ličnost.

Riječ "osobnost" koristi se samo u odnosu na osobu, i štoviše, počevši samo od određene faze njezina razvoja. Ne kažemo "osobnost novorođenčeta", shvaćajući ga kao individuu. O osobnosti čak i dvogodišnjeg djeteta ne govorimo ozbiljno, iako je ono mnogo toga steklo iz socijalne sredine. Dakle, osobnost nije proizvod presjeka bioloških i društvenih čimbenika. Podvojena osobnost nipošto nije figurativni izraz, već stvarna činjenica. Ali izraz " bifurkacija pojedinca"- besmislica, proturječnost. Oboje su integritet, ali različiti. Ličnost, za razliku od pojedinca, nije cjelovitost određena genotipom: osobnošću se ne rađa, osobnošću se postaje. Osobnost je relativno kasni proizvod društveno-povijesnog i ontogenetskog razvoja čovjeka.

Z. Freud, stojeći na prirodoslovnim pozicijama, izdvaja tri sfere u ličnosti:

• Š podsvijest ("Ono"),
• Š svijest, um ("ja")
• Š nadsvijest ("super-ja").

Pojam osobnosti pokazuje kako se društveno značajne osobine pojedinačno odražavaju u svakoj osobnosti, a njezina se bit očituje kao ukupnost svih društvenih odnosa.

Osobnost - to je složen sustav sposoban opažati vanjske utjecaje, odabirati određene informacije iz njih i utjecati na okolni svijet prema društvenim programima.

Samosvijest, vrijednosni društveni odnosi, određena autonomija u odnosu na društvo i odgovornost za svoje postupke sastavne su, karakteristične osobine osobe. Iz ovoga je jasno da se čovjek ne rađa, nego postaje.

Tijekom 19. stoljeća znanstvenici su vjerovali da osoba postoji kao nešto potpuno formirano. Osobine ličnosti pojedinca dugo su se pripisivale nasljeđu. Obitelj, preci i geni određivali su hoće li netko biti briljantna ličnost, bahati hvalisavac, okorjeli kriminalac ili plemeniti vitez. Ali u prvoj polovici 20. stoljeća dokazano je da urođeni genij ne jamči automatski da će osoba postati velika ličnost. Pokazalo se da odlučujuću ulogu ima društveno okruženje i atmosfera u kojoj se čovjek nalazi nakon rođenja.

Osobnost je nemoguća izvan društvene aktivnosti i komunikacije. Samo uključivanjem u proces povijesne prakse pojedinac očituje svoju društvenu bit, formira svoje društvene kvalitete i razvija vrijednosne orijentacije. Glavna sfera ljudskog razvoja je njegova radna aktivnost. Rad je osnova čovjekova društvenog bića, jer se u radu on u najvećoj mjeri izražava kao društvena jedinka. Na formiranje ličnosti utječu čimbenici radne djelatnosti, društvena priroda rada, njegov predmetni sadržaj, oblik kolektivnog organiziranja, društveni značaj rezultata, tehnološki proces rada, mogućnost razvijanja samostalnosti, inicijative, način na koji se stvaraju uvjeti rada. i kreativnost.

Osobnost ne samo da postoji, već se prvi put rađa upravo kao "čvor" koji je zavezan u mrežu međusobnih odnosa. Unutar tijela pojedinog pojedinca doista ne postoji osobnost, već njezina jednostrana projekcija na ekranu biologije, izvedena dinamikom živčanih procesa.

Formiranje ličnosti, odnosno formiranje društvenog "ja" je proces interakcije sa sebi sličnima u procesu socijalizacije, kada jedna društvena grupa drugu uči "pravilima života".

Cilj: obrazložiti proces učenja kao sredstvo formiranja ličnosti u cjelovitom pedagoškom procesu.

Zadaci:

a) Opišite bit učenja kao komponente cjelovitog pedagoškog procesa i pojmove "didaktika", "proces učenja", "funkcija učenja", "komponente učenja", "pokretačke snage procesa učenja", "obrasci učenja" “, „principi učenja“.

b) Otkriti ciljeve, ciljeve, funkcije učenja u strukturi cjelovitog pedagoškog procesa.

c) Utemeljiti didaktiku kao teoriju učenja i obrazovanja. Plan

Bit, ciljevi, ciljevi, funkcije, obrasci, pokretačke snage i principi učenja.

Metodičke osnove nastave.

Psihološki temelji učenja.

Didaktika kao teorija nastave i odgoja.

Model procesa učenja.

Osnovni koncepti: didaktika, proces učenja, funkcije učenja, komponente učenja, obrasci i principi učenja, kognitivna aktivnost.

Međupredmetne veze: filozofija znanosti, filozofija obrazovanja, psihologija učenja, povijest pedagogije.

Bit, ciljevi, ciljevi, funkcije, obrasci, pokretačke snage i principi učenja. Proces učenja je svrhovita, dosljedna, promjenjiva interakcija između nastavnika i učenika, tijekom koje se rješavaju zadaće obrazovanja, odgoja i razvoja učenika.

Obrazovanje je svrhovit proces formiranja i razvoja osobnosti učenika kroz usvajanje znanja, vještina i sposobnosti, uzimajući u obzir zahtjeve suvremenog života i djelovanja. Obrazovanje kao društveni fenomen je svrhovit, sustavan prijenos društvenog iskustva organiziran od strane starijih i njegova asimilacija od strane mlađe generacije, stjecanje iskustva u društvenim odnosima, rezultati razvoja društvene svijesti, kulture produktivnog rada, znanja o aktivnoj transformaciji. i zaštite okoliša. Obrazovanjem se osigurava kontinuitet generacija, puno funkcioniranje društva i primjerena razina razvoja pojedinca. To je njegova objektivna svrha u društvu. Glavni mehanizmi svladavanja sadržaja u procesu učenja su svrhovito organizirane zajedničke aktivnosti djece i odraslih u posebnim oblicima interakcije, njihova smislena kognitivna komunikacija.

Provodi se na različitim razinama, proces učenja je cikličan. Najvažniji pokazatelji razvijenosti ciklusa odgojno-obrazovnog procesa su neposredni didaktički ciljevi pedagoškog rada, koji se grupiraju oko dva glavna cilja:

Obrazovni - tako da svi učenici ovladaju metodama spoznajne djelatnosti i kroz to osnovama znanosti, steknu određena znanja, vještine i sposobnosti, razviju svoje duhovne, tjelesne i radne sposobnosti, steknu svojstva rada i stručne vještine;

Odgojni - odgajati svakog učenika kao visokomoralnu, skladno razvijenu osobnost znanstvenog svjetonazora, humanističkog usmjerenja, kreativno aktivnu i socijalno zrelu.

Na ovaj način, Svrha obuke- misaono očekivani krajnji rezultat koji se očekuje od na određeni način usmjerene međusobno povezane pedagoške djelatnosti učitelja i odgojno-spoznajne djelatnosti učenika u ovladavanju različitim aspektima društveno-povijesnog iskustva čovječanstva: znanja i vještina, znanosti, morala, rada, književnost, umjetnost, opć i fizička kultura. Opći cilj postavlja društvo u skladu s razvojem razine znanosti, tehnologije, kao i proizvodnih snaga i proizvodnih odnosa.

Obrazovanje kao kategorija pedagoške znanosti i proces učenja, ili, kako se još naziva, didaktički proces, nisu istovjetni pojmovi, niti sinonimi. Proces je promjena stanja sustava učenja kao cjelovitog pedagoškog fenomena, kao fragmenta, kao čina pedagoške aktivnosti. Pojam funkcije usko je povezan s pojmom učenja kao aktivnosti, što znači opseg aktivnosti, svrha. Funkcije učenja karakteriziraju bit procesa učenja (teorijske osnove procesa učenja, (Tablica 1.).

Socijalna, pedagoška, ​​psihološka bit učenja najjasnije se očituje u njegovim funkcijama. Među njima je, u prvom redu, najznačajnije formiranje znanja, vještina i iskustva kreativnog djelovanja učenika. (odgojna funkcija). Druga funkcija učenja je formiranje svjetonazora učenika (odgojna funkcija). Formira se kod djece i odraslih objektivno, postupno, kako se generalizira znanje koje omogućuje prosuđivanje svijeta oko sebe. S prethodnim funkcijama neraskidivo je povezana funkcija razvoja osobnosti i samostalnog mišljenja. (razvojna funkcija). Razvoj čovjeka je kvantitativni rast njegovih tjelesnih, fizioloških i psihičkih osobina, među kojima se prvenstveno ističu intelektualne. Također je od velike važnosti funkcija profesionalnog usmjeravanja učenje.

Funkcija pripreme za nastavak obrazovanja usmjerava osobu na aktivno sudjelovanje u proizvodnji i društvenim odnosima, priprema za praktične aktivnosti, ima za cilj stalno poboljšanje svog politehničkog, stručnog, općeg obrazovanja u cjelini. Funkcija kreativnosti usmjerava osobnost na kontinuirani razvoj njezinih svestranih kvaliteta.

U svojoj biti, proces učenja je prirodno razvijajući proces u kojem se specifično očituju zakonitosti i pravilnosti različitog reda i razine. Pravilnost odražava objektivno, bitno, neophodno, opće, održivo i

Stol. 1. Znanstvene osnove procesa učenja (prema N.D. Khmelu)

^^. Faze Razine\-		Stvarno	Kreativno	Primjene znanja
Posebno-metodička razina (obuka uzimajući u obzir sadržaj predmeta)
Opća metodička razina (opća problematika obrazovanja). Metode i oblici rada prema didaktičkim zadacima
Didaktički zadaci koje učitelj rješava Didaktika (Kako učitelj poučava? Što učitelj treba učiniti?)	Ulaz u znanje	Računovodstveno tekuće Rad s novim gradivom Upute za sljedeći zadatak	Računovodstvena struja Rad s teorijskim gradivom Uputa za sljedeći zadatak	SRS (samostalni rad studenata) Tekuće računovodstvo. Učvršćivanje naučenog. Upute za sljedeći zadatak	Računovodstveni završni brifing za sljedeći zadatak
Psihologija učenja (Kako učenik uči?). Teorija postupnog oblikovanja mentalnih radnji	Faza opće orijentacije (postavljanje ciljeva i niza pitanja za proučavanje)	Stadij materijalne ili "materijalizirane" radnje (akumulacija činjeničnog materijala)	Faza glasnog govora Analiza činjenica, generalizacija, formuliranje zaključaka |	Faza "govor u sebi" Provjeriti razumijevanje zadatka i organizirati aktivnosti za primjenu naučenog.	Faza stvarnih mentalnih radnji, samostalna, kreativna, aktivna aktivnost učenika
Metodika (Teorija spoznaje) Poznajemo svijet	kontemplacija"		Apstraktno mišljenje		Praksa

odnosi koji se pod određenim uvjetima ponavljaju. Strogo utvrđene značajke suštine fenomena su zakoni. Zakonitosti samog procesa učenja (nastavno vrijeme pedagoškog procesa) uključuju:

podudarnost utjecaja nastavnika s težnjama učenika za znanjem. Ova pravilnost osigurava ostvarenje dječje žudnje za znanjem o okolnoj stvarnosti, podrazumijeva aktivnu želju učitelja da djeci pruži ono znanje koje ih najviše zanima i koje im može biti najkorisnije u praktičnom životu;

podudarnost utjecaja nastavnika na individualne i zajedničke aktivnosti učenika. Ovaj obrazac usmjerava učitelja na shvaćanje da svaka vrsta aktivnosti u koju su djeca uključena u proces učenja od njih zahtijeva i istovremeno razvija određene kvalitete;

podudarnost utjecaja nastavnika na kognitivne, intelektualne i druge sposobnosti učenika. Ova pravilnost zahtijeva od nastavnika da vodi računa o kvalitativnom kontingentu učenika, njihovim individualnim i socio-psihološkim karakteristikama, spoznajnim sposobnostima, interesima i prirodi aktivnosti u školskom i izvannastavnom vremenu, kako bi nastavni i odgojni učinci odgovarali pojedincu i grupne karakteristike djece, njihove individualne i zajedničke aktivnosti;

usklađenost aktivnosti nastavnika i pripravnika s mogućnostima tehničkih nastavnih sredstava. TCO treba koristiti u strogom skladu s ciljevima i ciljevima određenih klasa, promišljeno;

modeliranje (rekreacija) aktivnosti vježbenika i vježbenika u odnosu na zahtjeve suvremenih uvjeta života i djelovanja. Stoga bi sva njihova učenja trebala biti prožeta životnim igrama i primjerima, odvijati se u atmosferi najvećeg interesa i dopuniti radnim aktivnostima, tijekom kojih bi stečena znanja, vještine i sposobnosti mogli primijeniti u praksi.

Posljedično, pravilnost procesa učenja- objektivno postojeća, nužna, bitna, ponavljajuća veza između pojava i procesa, koja karakterizira njihov razvoj.

Opći obrasci:

proces učenja određen je potrebama društva;

povezana je s procesima obrazovanja, odgoja i razvoja;

proces učenja ovisi o stvarnim mogućnostima učenja učenika i o vanjskim uvjetima;

procesi poučavanja i učenja prirodno su međusobno povezani;

metode i sredstva poučavanja i poticanja učenja, organizacija kontrole i samokontrole odgojno-obrazovnog rada ovise o zadaćama i sadržaju odgoja i obrazovanja;

oblici organizacije izobrazbe ovise o zadacima, sadržaju i metodama izobrazbe;

međusobna povezanost svih obrazaca i sastavnica odgojno-obrazovnog procesa, pod odgovarajućim uvjetima, osigurava snažne, svjesne i učinkovite ishode učenja.

Obrasci svojstveni svakom učenju, koji se neizbježno očituju čim se pojavi u bilo kojem obliku:

obrazovni proces se nastavlja samo ako se ciljevi nastavnika i učenika podudaraju (ne identično), kada aktivnost nastavnika odgovara metodi asimilacije proučavanog materijala;

svrhovito učenje pojedinca o ovoj ili onoj aktivnosti postiže se kada je uključen u tu aktivnost;

Između svrhe treninga, njegovog sadržaja i metoda postoje stalne ovisnosti: cilj određuje sadržaj, metode, potonje određuju postizanje cilja.

Obrasci se očituju ovisno o prirodi aktivnosti nastavnika i učenika, o sredstvima koja se koriste, o sadržaju nastavnog materijala i metodama poučavanja kojima operiraju. Njihovo ispoljavanje ovisi o učitelju, o tome je li svjestan punine cilja učenja i koristi li se sredstvima i metodama koje zadovoljavaju cilj.

Pokretačke snage procesa učenja su proturječja koja nastaju tijekom obrazovnog procesa, čije formiranje i razvijanje određuje dinamiku, dijalektiku učenja i učenja, prirodu ovladavanja znanjima i vještinama učenika, kao i tempo učenja. razvoj učenika. Upravljanje stvaranjem proturječja provodi se izborom sadržaja nastavnog materijala, izborom i uporabom metoda, oblika i metoda poučavanja i učenja.

Javljaju se kontradikcije općeg reda:

između količine društveno-povijesnog znanja i količine koju je učenik usvojio;

društveno-povijesno znanje i individualna spoznajna aktivnost učenika;

između dostignutog stupnja razvoja učenika i odgojno-obrazovne zadaće postavljene tijekom nastave.

Proturječnosti privatnog poretka nastaju:

između prethodne razine znanja i novih, koje uklanjaju, "preklapaju" prethodna znanja;

između znanja i sposobnosti korištenja;

između tražene i postignute razine stavova učenika prema poučavanju i učenju;

Između složenijeg kognitivnog zadatka i prisutnosti starih, nedostatnih metoda za njegovo rješavanje (sl. 1).

Proces učenja kao specifičan proces spoznaje treba promatrati u njegovoj proturječnoj prirodi – kao proces stalnog kretanja i razvoja. U tom pogledu učitelj mora polaziti od činjenice da on nema tu jednom zauvijek ravnost, stalno mehaničko kretanje na putu do istine, da postoje veliki i mali skokovi, recesije, neočekivani obrati misli, mogući uvidi. u njemu. Znanje je, slikovito rečeno, satkano od proturječja. U njoj koegzistiraju strogo logičko zaključivanje, indukcija i dedukcija, smisleno i formalizirano.

Glavna kontradikcija je pokretačka snaga procesa učenja jer je ona neiscrpna, kao što je neiscrpan proces spoznaje. M.A. Danilov ga formulira kao proturječnost između kognitivnih i praktičnih zadataka koje postavlja tijek obrazovanja i trenutne razine znanja, vještina i sposobnosti učenika, njihovog mentalnog razvoja i odnosa.

Pokretačke snage pedagoškog procesa M.A. Danilov povezuje s proturječjima razvoja ličnosti. Unutarnja pokretačka snaga pedagoškog procesa je proturječnost između postavljenih zahtjeva kognitivne, radne, praktične, društvene prirode i stvarnih mogućnosti učenika da ih provedu. To znači da je pokretačka snaga učenja svakog pojedinca proturječnost između zahtjeva koji se pred njega postavljaju, s jedne strane, i sredstava i motiva koji su mu dostupni, s druge strane. Bez odgovarajuće motivacije ne može se odvijati sam čin učenja. Motivacija učenika stoga je najvažnija komponenta kontradikcije koja je pokretačka snaga učenja pojedinca i tima.

Proturječje postaje pokretač učenja ako je smisleno, odnosno smisleno u očima učenika, a razrješenje proturječja je jasno prepoznata nužnost. Uvjet za nastanak proturječja kao pokretača učenja je njegova proporcionalnost sa kognitivnim potencijalom učenika. Ne manje važno je i pripremanje proturječja samim tijekom obrazovnog procesa, njegovom logikom, kako bi ga učenici ne samo “zgrabili”, “izoštrili”, već i samostalno našli način da ga riješe.

Načela poučavanja proizlaze iz zakonitosti procesa učenja, općenito su odraz višegodišnje prakse i uzimaju u obzir specifičnosti procesa učenja u suvremenoj školi. Načelo je početno, početno stajalište kojim se učitelj rukovodi u svom praktičnom djelovanju i ponašanju.To znači da se načelo razlikuje od obrasca po tome što ovisi o pojedincu hoće li ga ona prihvatiti ili odbaciti. Pravilnost se očituje neovisno o volji pojedinca: on je može uzeti u obzir samo pri organiziranju aktivnosti.

između svijesti i ponašanja, svijesti i osjećaja

između dužnosti i ponašanja

između težnji i mogućnosti

između žudnje za odraslima i želje za neovisnošću

između starih prilika i novih potreba

između uobičajenih normi ponašanja i novih zahtjeva zbog suvremene sociokulturne situacije

između novih zadataka spoznaje i ranije naučenih načina mišljenja itd.

neusklađenost ciljeva i sadržaja aktivnosti

nesklad između konkretnih zadataka i sredstava za njihovo postizanje

neusklađenost sadržaja djelatnosti i oblika organiziranja i sl.

između zadataka koje postavlja učitelj i stvarne želje učenika da ih provede

između odabira obrazovnih sadržaja i osobnog iskustva učenika

između odabranih pedagoških sredstava, oblika, metoda pedagoške interakcije i njihova prihvaćanja od strane učenika

između ocjenjivanja učenika i samoprocjene

između suštine pedagoškog procesa u obitelji i odgojno-obrazovnim ustanovama itd.

Riža. jedan. Pokretačke snage procesa učenja (prema B.B. Aismontasu)

Principi učenja- to su temeljne odredbe koje definiraju sustav zahtjeva za sadržaj, organizaciju i metode nastave. Budući da se pri strukturiranju procesa učenja potrebno posebno oslanjati na principe učenja, pobliže ćemo okarakterizirati svaki od njih.

1)Načelo svijesti aktivnost i samostalnost u učenju pretpostavlja svijest učenika o odgovornosti za ciljeve i zadatke sata, njegov praktični značaj; potiče kognitivnu aktivnost učenika uz pomoć učinkovitih metoda, tehnika, TCO i drugih vizualnih pomagala, suvremenih metoda i osobito tehnika poučavanja; promiče manifestaciju inicijative, kreativnosti u procesu proučavanja obrazovnog materijala i njegove primjene u praksi.

2)Načelo vizualizacija nastave usmjerena je na to da vidljivost treba odgovarati svrsi i sadržaju nastave, imati izražen sadržaj, biti razumljiva i pristupačna, udovoljavati zahtjevima pedagoške psihologije te biti kreativno i metodički ispravno primijenjena.

Načelo sustavnosti, dosljednosti i složenosti zahtijeva davanje koherentnog sustava znanja akademske discipline, povezivanje novih znanja s prethodno proučenim, osiguranje sustavne i učinkovite kontrole nad organizacijom i rezultatima procesa učenja, provođenje jasnog planiranja treninga; promatrati strogu logičku povezanost i raspored nastavnog gradiva.

Princip učenja na visokoj razini težine fokusira se na stalno uvažavanje psihičkih i fizičkih sposobnosti vježbača; izvedivost proučavanog materijala za njih, tempo njegove prezentacije; proučavanje obrazovnog materijala postupno, krećući se od jednostavnog prema složenom, na temelju početne razine pripremljenosti polaznika; odgoj kod učenika svjesnog stava za prevladavanje stvarnih teškoća obrazovne djelatnosti.

Načelo snage svladavanja znanja, vještina i vještine zahtijeva od učenika objašnjavanje važnosti gradiva koje proučavaju za njihove praktične aktivnosti, razvijanje orijentacije prema čvrstom i dugotrajnom pamćenju gradiva koje se proučava i, prije svega, njegovih glavnih odredbi, sustavno organizirano ponavljanje prethodno proučenog nastavnog gradiva , te sustavno praćenje asimilacije naučenog gradiva.

Načelo grupnog i individualnog pristupa u obrazovanju uključuje podučavanje djece koordiniranim dobro koordiniranim zajedničkim akcijama, stvaranje pozitivne psihološke klime u skupini za obuku.

Metodičke osnove nastave. Temeljne odredbe koje određuju opću organizaciju, izbor oblika i metoda nastave,

proizlaze iz opće metodike pedagoškog procesa. Istovremeno, budući da je učenje izravno povezano s organizacijom kognitivne aktivnosti učenika, potrebno je posebno razmatranje njegovih metodičkih temelja.

Biheviorizam i pragmatizam najčešći su koncepti učenja koji pokušavaju objasniti mehanizme učenja. Ovim se pravcima pridružuju egzistencijalizam i neotomizam. Umanjuju ulogu obrazovanja, podređuju intelektualni razvoj obrazovanju osjetila; objašnjenje takvog stava proizlazi iz tvrdnje da je moguće spoznati samo pojedinačne činjenice, ali bez njihove svijesti, odnos obrazaca.

Među novim smjerovima posebnu pozornost treba posvetiti konceptu tzv. učenja "kroz stvaranje otkrića", koji je razvio D. Bruner (SAD). U skladu s konceptom D. Brunera, učenici trebaju upoznavati svijet, stjecati znanja vlastitim otkrićima, zahtijevajući napetost svih spoznajnih snaga i isključivo utječući na razvoj produktivnog mišljenja. Karakteristična značajka kreativnog učenja, prema D. Bruneru, nije samo prikupljanje i vrednovanje podataka o određenoj temi, formuliranje relevantnih generalizacija na toj osnovi, već i identificiranje obrazaca koji nadilaze proučavani materijal.

Modernu didaktiku, čija su načela temelj praktične pedagoške djelatnosti, karakteriziraju sljedeće značajke:

Njegovu metodološku osnovu čine objektivni zakoni filozofije znanja (epistemologije).

U suvremenom didaktičkom sustavu, izgrađenom na temeljima maherijalističke dijalektike, bit učenja nije ograničena na prenošenje gotovih znanja učenicima, niti na samostalno svladavanje poteškoća, niti na vlastita otkrića učenika. Odlikuje se razumnom kombinacijom pedagoškog upravljanja s vlastitom inicijativom i neovisnošću, aktivnošću učenika.

Razumijevanje metodičkih temelja procesa učenja olakšava suodnos nastave kao aktivnosti učenika, koja je posebna vrsta spoznaje objektivnog svijeta, i spoznaje znanstvenika. Znanstvenik uči objektivno novo, a student - subjektivno novo, on ne otkriva nikakve znanstvene istine, već asimilira znanstvene ideje, koncepte, zakone, teorije, znanstvene činjenice koje je znanost već nakupila. Put znanja znanstvenika leži kroz eksperiment, znanstvena razmišljanja, pokušaje i pogreške, teorijske proračune itd., a znanje učenika se odvija brže i uvelike je olakšano majstorstvom učitelja. Obrazovno znanje nužno uključuje izravan ili neizravan utjecaj nastavnika, a znanstvenik često bez interpersonalne interakcije. Unatoč prilično

značajne razlike u znanju učenika i znanstvenika, ti su procesi u osnovi slični, tj. imaju istu metodološku osnovu.

Dakle, metodičke osnove odgojno-obrazovnog procesa u općeobrazovnoj školi uključuju sljedeće metodičke odredbe: dijalektička metoda kao opća metoda spoznaje; povijesni pristup analizi pojava objektivne stvarnosti; teorija spoznaje, koja razmatra proces u kretanju, u razvoju, u kontradikciji; dijalektičko mišljenje; apstraktno i konkretno; objektivno i subjektivno; jedinstvo teorije i prakse; određeno i neodređeno; ograničenost i relativnost; značenje kontradikcije; povijesno i logično u teoriji učenja; suština i pojave; sadržaj i oblik; omjer ciljeva i sredstava; mogućnost i stvarnost; kvalitativni i kvantitativni odnosi u teoriji učenja; metodološka načela (načela spoznatljivosti; objektivnost, jedinstvo teorije prakse; determinizam; historicizam i dijalektički razvoj).

Na temelju ovih odredbi, potrebno je voditi se odgovarajućim invarijantnim pristupima (slika 2).

Psihološki temelji učenja. Problem odnosa učenja i razvoja oduvijek je prepoznat kao jedan od ključnih problema pedagogije. Počevši od djela Ya.A. Comenius je tražio znanstvene temelje odgoja koji je razvijao individualne sposobnosti svakog djeteta i njihove promjene u procesu dobnog razvoja. Utemeljitelj ruske pedagogije K.D. Ušinski. U svom temeljnom djelu "Čovjek kao predmet odgoja", ocrtavajući glavne značajke psihičkog razvoja djeteta u različitim dobnim razdobljima, napominje da su obrazovanje i odgoj moćni čimbenici razvoja djeteta.

Pitanje odnosa obuke i razvoja nije skinuto s dnevnog reda ni kasnije. Istaknuti predstavnik psihološke znanosti, L.S. Vygotsky, koji je predložio sljedeće pristupe rješavanju problema odnosa između učenja i razvoja:

obuka i razvoj dva su neovisna procesa;

učenje je „izgrađeno na vrhu” sazrijevanja; učenje isključivo eksterno koristi mogućnosti koje se pojavljuju u procesu razvoja;

obuka i razvoj dva su identična procesa;

učenje može pratiti razvoj kao i ispred razvoja, unapređujući ga dalje.

Različiti istraživači na različite su načine pristupali problemu odnosa obrazovanja i odgoja djece:

D.B. Elkonin i V.V. Davidov je smatrao da odlučujuću važnost treba dati promjeni sadržaja obrazovanja;

osobni

Pretpostavlja kao vodeću smjernicu, glavni sadržaj i glavni kriterij uspješnog učenja, ne samo znanja, vještina i sposobnosti, već i razvoj kreativnih sposobnosti.

Radnik jus gnoj

Pretpostavlja da su sve mjere usmjerene na organiziranje intenzivnih, stalno sve složenijih aktivnosti, jer samo vlastitom aktivnošću čovjek uči znanost i kulturu, načine spoznaje i preobrazbe svijeta, oblikuje i usavršava svoje osobne kvalitete itd.

O optimizaciji

Postizanje maksimalnog mogućeg ffcix za specifične uvjete rezultata na temelju ekonomičnog utroška vremena i truda

Holistička

Povezano s jedinstvenim sveobuhvatnim planiranjem i provedbom glavnih pravaca obrazovnih i neobrazovnih aktivnosti škole

Kreativno

Zahtijeva stalnu dijagnostiku, hccj i s: do v e k i d, Postići dobru razinu učenja i obrazovanja učenika!i.icTii, zajedničko traženje s učenicima najučinkovitijih * metoda i oblika aktivnosti, kreativna suradnja, neumoran učitelj! ical jKdiepH me I n iron and ia

Kolektivne istekle i ii

To znači usmjerenost pedagoškog) procesa na formiranje društveno vrijednih odnosa u timu, jer vanjski odnosi u koje osoba ulazi u procesu nošenja i komuniciranja, tvore unutarnje odnose osobe prema društvenim vrijednostima, prema ljudima. , poslu, sebi

Riža. 2. Invarijantni pristupi organizaciji procesa učenja

I.A. Menchinskaja, D.I. Bogojavlenskaja, E.I. Kabanova-Miller je tvrdila da se učinkovitost svladavanja znanja, vještina i sposobnosti povećava promjenom ili poboljšanjem metoda mentalne aktivnosti;

B.G. Ananiev, A.A. Lublinskaja je pridavala važnost proučavanju povećanja učinkovitosti različitih metoda podučavanja;

L.V. Zankov je došao do zaključka da se razvojni učinak učenja postiže uglavnom kroz poboljšanje samog procesa učenja;

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin je proučavao utjecaj postupnog formiranja mentalnih radnji na intelektualni razvoj djece;

TELEVIZOR. Kudrjavcev, A.M. Matjuškin je tvrdio da se razvojni učinak učenja povećava s povećanjem uloge problemskog učenja u sadržaju pedagoške aktivnosti.

Kako se psihološka i pedagoška teorija obogaćivala, ideje o svakom od ovih pojmova su se pročišćavale. Sljedeća tumačenja ovih pojmova postala su uobičajena:

razvoj je proces kvantitativnih i kvalitativnih promjena u tijelu, živčanom sustavu, psihi, osobnosti;

učenje je proces ciljanog prijenosa društveno-povijesnog iskustva, organizacija asimilacije znanja, vještina i sposobnosti.

Obrazovanje i odgoj duboko su nacionalni po svom sadržaju, odražavaju mnogostruku tradiciju i nacionalnu psihologiju. Nije apstraktna osoba koja se školuje i odgaja, nego uvijek predstavnik drugog naroda sa svojim etnopsihološkim obilježjima, koja obično uključuju obilježja nacionalne svijesti i samosvijesti, izvornost nacionalnog mišljenja, osjećanja i volje, specifičnosti ispoljavanja nacionalnog karaktera u komunikaciji i odnosima s drugim ljudima. Nacionalno-psihološka obilježja neposredno posreduju u sadržaju obrazovanja i odgoja, stoga se ona moraju provoditi pod određenim načelima. Prvo, načelo etnospecifične determiniranosti pedagoških utjecaja. Drugo, načelo jedinstva nacionalne svijesti i nacionalno jedinstvenog pedagoškog djelovanja. Treće, ne može se zanemariti načelo pedagoškog djelovanja u uvjetima specifičnog života i rada u skladu s nacionalnim idealom. Četvrto, načelo razvoja nacionalnih sposobnosti prilagodbe pedagoškim utjecajima (slika 3).

Proces učenja temelji se na psihološkim konceptima, koji se često nazivaju i didaktičkim sustavima. Didaktički sustav je skup elemenata koji čine jedinstvenu cjelovitu strukturu koja služi za postizanje ciljeva učenja. Opis sustava svodi se na opis ciljeva, sadržaja obrazovanja, didaktičkih procesa, metoda, sredstava, oblika obrazovanja i njegovih načela. Od odgovarajućih didaktičkih koncepata treba izdvojiti tri: tradicionalni, pedocentrični i moderni sustav didaktike. U tradicionalnom sustavu obrazovanja dominantnu ulogu ima poučavanje i djelovanje učitelja. Sastavljen je od didaktičkih koncepata učitelja kao što su Ya.A. Komenskog, I. Pestalozzija, I. Herbarta i didaktike njemačke klasične gimnazije.

U pedocentričnom konceptu glavnu ulogu u učenju ima učenje – aktivnost djeteta. Ovaj pristup temelji se na sustavu D. Deweya, radnoj školi G. Kershensteinera, V. Laia - teorijama reformskog razdoblja u pedagogiji početkom 20. stoljeća. G. Kershensteiner iznio je koncept "građanskog odgoja", prema kojem bi nacionalna "radna" škola trebala naučiti djecu bezuvjetnoj poslušnosti modernoj državi i pripremiti ih za nadolazeće profesionalne aktivnosti, odgovarajuće

Obrazovanje

Odgoj

Obrazovanje, razvoj i formiranje osobnosti odvija se u kognitivnoj aktivnosti

Obrazovanje, razvoj i formiranje osobnosti odvija se u različitim aktivnostima

Pedagoški utjecaj javlja se u "čišćem" obliku nego u obrazovanju.

Slučajnost različitih utjecaja

To se odvija relativno glatko: nova znanja se dodaju postojećoj razini znanja.

Često se odvija protivljenjem, borbom: novo često nailazi na otpor već uspostavljenog

Rezultat je jasno definiran

Rezultat je varijabilan, ovisno o unutarnjem stanju učenika, što je često teško dokučiti.

Obrazovanje je okrenuto budućnosti

Obrazovanje je potrebno kako u sadašnjosti tako iu budućnosti.

Rezultat je relativno lako razumjeti.

Rezultat je puno teži

Proces spoznaje odvija se puno brže od procesa obrazovanja

Obrazovanje je dug proces

Uspjeh je brži i lakši

Uspjeh se postiže velikim trudom, zahtijeva veliki trud, pripremljenost i više osobne kvalitete nastavnika.

Riža. 3. Omjer obuke i obrazovanja.

socijalno porijeklo. V. Lai je predložio “akcijsku pedagogiju” koja se temelji na formuli “utjecaj-reakcija”, prema kojoj se obrazovanje i osposobljavanje smatraju nizom vanjskih utjecaja na učenike i njihovih odgovora u obliku crtanja, modeliranja, modeliranja, crtanja, glazbe. , ples , razni usmeni i pisani radovi, briga o životinjama itd.

Suvremeni didaktički sustav polazi od činjenice da obje strane - poučavanje i učenje - čine aktivnost učenja, a njihov didaktički stav je predmet didaktike. U suvremenoj teoriji razvojnog obrazovanja mogu se izdvojiti koncepti usmjereni na mentalni razvoj (L. V. Zankov, Z. I. Kalmikova, E. N. Kabanova-Miller), te koncepti koji uzimaju u obzir osobni razvoj (G. A. Tsukerman, V. V. Davidov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Temelj sustava obuke, prema konceptu L. V. Zankova, su sljedeći međusobno povezani principi:

učenje na visokoj razini težine;

brz tempo u proučavanju programskog gradiva;

vodeća uloga teorijskog znanja;

svijest učenika o procesu učenja;

svrhovit i sustavan rad na razvoju svih učenika, pa tako i onih najslabijih.

Prema konceptu Z.I. Kalmykova, razvoj je trening koji oblikuje produktivno ili kreativno razmišljanje. Smatrajući produktivno mišljenje osnovom učenja, Z.I. Kalmikova napominje da je izvanjski izražena značajka produktivnog mišljenja samostalnost u stjecanju i radu s novim znanjem. Glavni pokazatelji takvog razmišljanja su:

originalnost mišljenja, mogućnost dobivanja odgovora koji daleko odstupaju od uobičajenih;

brzina i glatkoća nastanka neobičnih asocijativnih veza;

osjetljivost na problem, njegovo neobično rješenje;

tečnost misli - broj asocijacija, ideja koje se javljaju u jedinici vremena, u skladu s određenim zahtjevima;

Sposobnost pronalaženja novih, nepoznatih funkcija predmeta ili njegovog dijela. Prema Z.I. Kalmykova, razvojno obrazovanje može biti

provodi se s fokusom na sljedeća didaktička načela:

a) problematično učenje;

b) individualizacija i diferencijacija obrazovanja;

c) skladan razvoj različitih komponenti mišljenja (konkretnog i apstraktno-teorijskog);

d) formiranje metoda mentalne aktivnosti;

e) posebna organizacija mnemotehničke djelatnosti (pamćenje).

Koncept V.N. Kabanova-Miller je povezana s formiranjem misaonih operacija koje ona naziva metodama odgojno-obrazovnog rada. Pod metodama odgojno-obrazovnog rada podrazumijeva uspoređivanje, generaliziranje, otkrivanje uzročno-posljedičnih veza, promatranje, sastavljanje karakteristika proučavanih pojava, izdvajanje bitnih i nebitnih obilježja pojmova. Kao uvjeti za razvojno učenje u konceptu E.N. Kabanova-Miller su sljedeći:

Sve veze obrazovanja trebale bi biti prožete idejom da se kod školaraca formira sustav metoda odgojno-obrazovnog rada različitog stupnja generalizacije.

U svakom nastavnom predmetu važno je istaknuti glavne metode odgojno-obrazovnog rada i oblikovati ih kod učenika.

Formiranje metoda upravljanja svojim obrazovnim aktivnostima od strane učenika.

Dakle, gore navedeni pojmovi povezani su s razvojem mentalnih funkcija (uglavnom razmišljanja) učenika u svrhu općeg mentalnog razvoja (JT.V. Zankov), razvoja kreativnog mišljenja (Z.I. Kalmykova) ili formiranja misaonih operacija ( E.N. Kabanova-Miller).

Rašireni su koncepti koji razvoj osobnih kvaliteta učenika postavljaju kao smjernicu za organizaciju obrazovnih aktivnosti.

Prema konceptu G.A. Zuckermana, jedna od najvažnijih zadaća nastave jest poučavanje učenika vještinama obrazovne suradnje. Obrazovni proces gradi se na temelju suradnje učitelja i djece. U akademskoj suradnji, ona ističe tri ključne karakteristike:

asimetrična interakcija (dijete ne oponaša odraslog, već traži znanje koje mu nedostaje, a učitelj potiče i racionalizira djetetovu potragu);

kognitivna inicijativa djeteta;

baveći se specifičnim zahtjevom za novim znanjem.

Prema konceptu V.V. Davidova - D.B. Elkonin, razvojno obrazovanje učenika temelji se na teoriji formiranja obrazovne aktivnosti svog subjekta u procesu asimilacije teorijskih znanja kroz analizu, planiranje i refleksiju. Koncept obrazovanja za razvoj ličnosti V.V. Davidov i B.D. Elkonina je prvenstveno usmjerena na razvoj kreativnosti učenika.

U konceptu S.A. Smirnova, koji odražava metodologiju zajedničkog stvaralaštva, kao glavni cilj pedagoškog procesa smatra se stvaranje uvjeta za maksimalni mogući razvoj djetetovih sposobnosti, u kombinaciji s intenzivnom akumulacijom socijalnog iskustva i formiranjem njegove unutarnje psihološke sposobnosti. mir i samopouzdanje. Prema ovom konceptu, postoje tri područja u aktivnostima nastavnika:

Organizacija interakcije učenika s nastavnikom i međusobno.

Široka uporaba u učionici individualnih igara i oblika igre organiziranja obrazovnih aktivnosti.

Uključivanje učenika u kreativne aktivnosti.

Istraživači posebnu pozornost posvećuju razvoju mentalnih funkcija u učenju (opažanje, racionalno pamćenje, mišljenje i oblikovanje pojmova, teorijska generalizacija i intelektualna inicijativa).

Didaktika kao teorija nastave i odgoja. Didaktika (od grčkog didaktikos - poučavanje i didasko - proučavanje) sastavni je dio pedagogije, otkriva zadatke i sadržaj poučavanja djece i odraslih, opisuje proces svladavanja znanja, vještina i sposobnosti, karakterizira načela, metode i oblike poučavanja. organiziranje obuke, razvijanje problematike obuke i obrazovanja. Proces učenja određen je socioekonomskim i političkim uvjetima razvoja društva, potrebama života i djelovanja ljudi, dostignućima suvremenog znanstvenog i tehnološkog napretka te sve većim zahtjevima za kvalitetama ličnosti učenika. pripravnici.

Didaktika kao znanost proučava zakonitosti koje djeluju u području njezina predmeta, analizira ovisnosti koje određuju tijek i rezultate procesa učenja, utvrđuje metode, organizacijske oblike i sredstva koja osiguravaju ostvarivanje planiranih ciljeva i zadataka. Kao rezultat toga, obavlja dvije glavne funkcije:

teorijski (dijagnostički i prognostički);

praktični (normativni, instrumentalni).

Didaktika se suočava sa sve više novih problema čije rješavanje zahtijeva, prije svega, što učinkovitije korištenje dostignuća drugih znanosti s kojima uspostavlja i održava bliske veze (filozofija, sociologija, politologija, kulturalni studiji, etnologija, pedagogija psihologija, ljudska fiziologija, specifične metode itd.).

Razvoj bilo kojeg područja znanstvenog znanja povezan je s razvojem pojmova koji, s jedne strane, označavaju određenu klasu fenomena bliskih u biti, as druge strane, stvaraju predmet ove znanosti. Koncepti koje koristi svaka znanost odražavaju akumulirano znanje čovječanstva. Didaktika se služi filozofskim, općeznanstvenim i dijelom znanstvenim pojmovima:

filozofske kategorije: “bit i pojave”, “povezanost”, “opće i pojedinačno”, “proturječnost”, “uzrok i posljedica”, “mogućnost i stvarnost”, “kvaliteta i kvantiteta”, “bitak”, “svijest”, “ praksa” itd.;

opći pojmovi pedagogije: "pedagogija", "odgoj", "pedagoška djelatnost", "pedagoška stvarnost" itd.;

specifični pojmovi didaktike: “poučavanje i učenje”, “predmet”, “nastavni materijal”, “situacija učenja”, ((nastavna metoda”, “metoda učenja”, “učitelj”, “učenik”, “čas” itd.) ).d.;

koncepti posuđeni iz srodnih znanosti: psihologija ("percepcija", "asimilacija", "mentalni razvoj", "pamćenje", "vještine", "vještine"), kibernetika ("povratna informacija", "dinamički sustav" itd.) .;

opći znanstveni pojmovi: "sustav", "struktura", "funkcija", "element", "optimalnost", "stanje", "organizacija", "formatizacija" itd.) (slika 4).

Povijesno se uz pojam "pedagogija" u istom značenju dugo koristio i pojam "didaktika". Po prvi put se ova riječ pojavila u spisima njemačkog učitelja Wolfganga Ratkea (Ratikhiya) (1571.-1635.) da se odnosi na umjetnost podučavanja. Slično je didaktiku tumačio i češki pedagog J.A. Komenskog (1592-1670), koji je 1657. u Amsterdamu objavio svoje temeljno djelo Velika didaktika. Značajan doprinos razvoju svjetske didaktike dao je I.F. Herbart (1776-1841), I. G. Pestalozzi (1746-1827), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1871), D. Dewey (1859-1952), G. Kershensteiner (1816-1890), V. Lai (1862- 1926) i dr. U pedagogijskoj znanosti postoji dosta teorija koje otkrivaju i karakteriziraju temelje odgoja, obrazovanja i ljudskog razvoja. Međutim, među njima metodološki i teorijski značaj imaju oni koji odražavaju psihološke obrasce percepcije i poimanja pedagoških utjecaja i njihovih rezultata.

Najvažnije didaktičke teorije i koncepti uključuju: koncept razvoja kognitivnog interesa (PI. Schukina i drugi), koncept razvojnog učenja (L. V. Zankov i drugi), teoriju problemskog učenja (M. I. Makhmutov, I. Lerner, A.M. Matyushkin et al.), Teorija faznog formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin et al.), Teorija sadržaja obrazovanja (L.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev et al.). al.) , teorija smislene generalizacije (V.V. Davydov et al.), teorija optimizacije obrazovnog procesa (Yu.K. Babansky), teorija aktivacije kognitivne aktivnosti učenika (T.I. Shamova et al.), teorija metoda nastave (M.I. Makhmutov, Yu.K. Babansky), teorija moderne lekcije (M.A. Danilov, V.A. Onishchuk, M.I. Makhmutov i dr.), teorija organizacije samostalnog rada (O.A. Nilson i dr.) , teorija predmeta (L.Ya. Zorina, I.K. Zhuravlev, itd.), teorija udžbenika (D.D., Zuev, V.P. Bespalko, itd.), teorija cjelovitog pedagoškog procesa (N.D. Khmel i drugi), teoriju kolektiva obje studije (B. Djačenko) itd.

Model strukture odgojno-obrazovnog procesa. Dakle, može se shematski prikazati proces učenja kao integralni sustav. Sustavotvorni koncepti procesa učenja kao sustava su: cilj učenja, aktivnost nastavnika (nastava), aktivnost učenika (nastava) i

filozofski

Općeznanstveni

privatni znanstveni

Specifične didaktičke kategorije

Opće i pojedinačno

Pedagoške sposobnosti

Suština i pojava

Struktura

Pedagoška svijest

Aktivnosti učenja

1 Kontroverza

Pedagoška djelatnost

nastava

Pedagoška komunikacija

Proces studiranja

Razlog i

posljedica

Socijalizacija

Aktivnost

Obrazovanje

Osobnost

Obrazovanje Nastavna metoda

socijalno iskustvo

Oblici studija

proizlaziti. Alati za učenje su varijabilne komponente ovog procesa. To uključuje; sadržaj nastavnog materijala, nastavne metode, nastavna sredstva (vizualna, tehnička, udžbenici, nastavna sredstva i dr.), organizacijski oblici učenja. Povezanost i međuovisnost nastavnih sredstava kao varijabilnih sastavnica s stalnim smislotvornim sastavnicama ovise o svrsi izobrazbe i njezinu konačnom rezultatu. Učvršćujući početak funkcionirajućeg jedinstva svih ovih sastavnica je poučavanje i učenje (Sl. 5).

Aktivnost< преподавателя

Svrha obuke

materijal

Nastavne metode

Sredstva obrazovanja

Organizacijski

učenje

Nastavna djelatnost

Proizlaziti

Riža. 5. Model strukture obrazovnog procesa (ali B.B., Aismontas)

Pitanja za samokontrolu

Koji je princip učenja?

Što je proces učenja?

Što se zove didaktika?

Što znači pojam "pravilnosti"?

Koje su značajke karakteristične za koncept procesa učenja?

Kako su povezani procesi spoznaje i učenja?

Kakav je odnos između zakona i principa učenja?

Kakav je odnos između učenja i razvoja?

9) Kakav je odnos između suštine i načela odgoja? deset). Proširiti značenje glavnih funkcija učenja.

UVOD 3

1. Formiranje stavova prema učenju, razvoj kognitivnih interesa i formiranje moralnih kvaliteta osobe u osnovnoškolskoj dobi.

1.1. Formiranje stavova prema učenju u osnovnoškolskoj dobi.

1.2. Formiranje moralnih kvaliteta osobe kod mlađeg školskog djeteta.

2. Formiranje stava prema učenju, razvoj osobina ličnosti u srednjoškolskoj dobi.

2.1. Formiranje stava prema učenju u srednjoškolskoj dobi

2.2. Razvoj osobina ličnosti u srednjoškolskoj dobi.

3. Formiranje stava prema učenju, razvoj osobina ličnosti u starijoj školskoj dobi.

3.1. Formiranje stavova prema učenju u srednjoškolskoj dobi.

3.2. Osobni razvoj i samoodređenje u starijoj školskoj dobi.

ZAKLJUČAK

UVOD

Pojam "osobnosti" izražava ukupnost društvenih kvaliteta koje je pojedinac stekao u procesu života i očituje ih u različitim oblicima aktivnosti i ponašanja. Ovaj koncept se koristi kao društvena karakteristika osobe.

Osobnost je društveno obilježje čovjeka, to je onaj koji je sposoban za samostalnu (kulturološki primjerenu) društveno korisnu djelatnost. U procesu razvoja, osoba otkriva svoja unutarnja svojstva, koja su mu svojstvena prirodom i formirana u njemu životom i odgojem, to jest, osoba je dvojno biće, karakterizira ga dualizam, kao i sve u prirodi: biološki i društveni.

Osobnost je svijest o sebi, vanjskom svijetu i mjestu u njemu. Ovu definiciju osobnosti dao je Hegel u svoje vrijeme.

Koncept "osobnosti" koristi se za karakterizaciju univerzalnih kvaliteta i sposobnosti svojstvenih svim ljudima. Ovaj koncept naglašava prisutnost u svijetu takve posebne zajednice u povijesnom razvoju kao što je ljudska rasa, čovječanstvo, koje se od svih drugih materijalnih sustava razlikuje samo po svom inherentnom načinu života.

Osobnost (središnji pojam za humanističke znanosti) je osoba kao nositelj svijesti, društvenih uloga, sudionik društvenih procesa, kao društveno biće koje se formira u zajedničkom djelovanju i komunikaciji s drugima.

Riječ "osobnost" koristi se samo u odnosu na osobu, i štoviše, počevši samo od određene faze njezina razvoja. Ne kažemo "osobnost novorođenčeta", shvaćajući ga kao individuu. O osobnosti čak i dvogodišnjeg djeteta ne govorimo ozbiljno, iako je ono mnogo toga steklo iz socijalne sredine. Dakle, osobnost nije proizvod presjeka bioloških i društvenih čimbenika. Podvojena osobnost nipošto nije figurativni izraz, već stvarna činjenica. Ali izraz "podijeliti pojedinca" je besmislica, proturječnost. Oboje su integritet, ali različiti. Ličnost, za razliku od pojedinca, nije cjelovitost određena genotipom: osobnošću se ne rađa, osobnošću se postaje. Osobnost je relativno kasni proizvod društveno-povijesnog i ontogenetskog razvoja osobe.

U domaćoj psihologiji (K.K. Platonov) razlikuju se četiri podstrukture ličnosti:

Biopsihička svojstva: temperament, spol, dobne karakteristike;

Mentalni procesi: pažnja, pamćenje, volja, mišljenje itd.;

Iskustvo: vještine, znanja, navike;

Orijentacija: svjetonazor, težnje, interesi itd.

Iz ovoga se vidi da je priroda ličnosti biosocijalna: ona ima biološke strukture na temelju kojih se razvijaju duševne funkcije i samo osobno načelo. Kao što vidite, različita učenja razlikuju približno iste strukture u osobi: prirodne, niže, slojeve i viša svojstva (duh, orijentacija, super-ja), međutim, njihovo podrijetlo i prirodu objašnjavaju na različite načine.

Pojam osobnosti pokazuje kako se društveno značajne osobine pojedinačno odražavaju u svakoj osobnosti, a njezina se bit očituje kao ukupnost svih društvenih odnosa.

Osobnost je složen sustav sposoban opažati vanjske utjecaje, odabirati određene informacije iz njih i utjecati na svijet oko sebe prema društvenim programima.

Samosvijest, vrijednosni društveni odnosi, određena autonomija u odnosu na društvo i odgovornost za svoje postupke sastavne su, karakteristične osobine osobe. Iz ovoga je jasno da se čovjek ne rađa, nego postaje.

S idejom da se čovjek ne rađa, nego postaje, danas se slaže većina psihologa. Međutim, njihova se gledišta znatno razlikuju. Te razlike u poimanju pokretačkih snaga razvoja, posebice značaja društva i različitih društvenih skupina za razvoj pojedinca, obrazaca i faza razvoja, prisutnosti specifičnosti i uloge kriza razvoja ličnosti u tom procesu, mogućnosti ubrzanja procesa razvoja itd.

Osobni razvoj shvaća se kao proces kvantitativnih i kvalitativnih promjena pod utjecajem vanjskih i unutarnjih čimbenika. Razvoj dovodi do promjene osobina ličnosti, do pojave novih svojstava; psiholozi ih nazivaju novotvorinama. Promjena osobnosti iz dobi u dob odvija se u sljedećim smjerovima:

Fiziološki razvoj (mišićno-koštani i drugi tjelesni sustavi);

Mentalni razvoj (procesi percepcije, mišljenja, itd.);

Društveni razvoj (formiranje moralnih osjećaja, asimilacija društvenih uloga itd.).

Proces razvoja osobnosti podložan je psihološkim obrascima koji se reproduciraju relativno neovisno o karakteristikama grupe u kojoj se odvija: iu osnovnim razredima škole, iu novom poduzeću, iu proizvodnom timu, iu vojnoj jedinici, te u sportskoj ekipi. Ponavljat će se uvijek iznova, ali svaki put ispunjeni novim sadržajem. Mogu se nazvati fazama razvoja osobnosti.

Na našem primjeru pogledat ćemo kako škola utječe na razvoj djetetove osobnosti. Općenito, utjecaj škole na razvoj djeteta kao osobe je epizodičan, iako kronološki gledano traje oko 10 godina, od 6-7 do 16-17 godine. U određenom razdoblju djetetova života škola igra značajnu ulogu u njegovom osobnom formiranju. To je mlađa i početak adolescencije - godine ubrzanog razvoja sposobnosti, a starija dob je vrijeme najpogodnije za razvoj svjetonazorskih stavova, sustava pogleda pojedinca na svijet.

Polaskom u školu otvara se novi moćan kanal odgojnog utjecaja na osobnost djeteta kroz vršnjake, učitelje, školske predmete i poslove.

U starijoj školskoj dobi nastavljaju se procesi započeti u adolescenciji, ali intimno-osobna komunikacija postaje vodeća u razvoju. Unutar njega stariji školarci razvijaju poglede na život, na svoj položaj u društvu, obavlja se profesionalno i osobno samoodređenje.

1. Formiranje stavova prema učenju, razvoj kognitivnih interesa i formiranje moralnih kvaliteta osobe u osnovnoškolskoj, srednjoškolskoj i višoj školskoj dobi.

1.1 Formiranje stava prema učenju, razvoj kognitivnih interesa u osnovnoškolskoj dobi, formiranje moralnih kvaliteta osobe u mlađem učeniku.

Formiranje stava prema učenju i razvoj kognitivnih interesa u osnovnoškolskoj dobi. Prijelaz na školovanje i novi način života povezan s pozicijom učenika, u slučaju da je dijete interno prihvatilo odgovarajuću poziciju, otvara se za daljnje formiranje njegove osobnosti.

Međutim, formiranje djetetove osobnosti praktički se odvija na različite načine, ovisno, prvo, o stupnju spremnosti za školovanje s kojim dijete dolazi, i, drugo, o sustavu onih pedagoških utjecaja koje prima.

Djeca dolaze u školu sa željom za učenjem, za učenjem novih stvari, sa zanimanjem za samo znanje. Pritom je njihov interes za znanjem usko isprepleten s odnosom prema učenju kao ozbiljnoj, društveno značajnoj aktivnosti. To objašnjava njihov izuzetno savjestan i marljiv odnos prema poslu.

Studije pokazuju da mala školarca u velikoj većini slučajeva jako voli učiti. Pritom ih privlači upravo ozbiljan studij i puno su hladniji prema onim poslovima koji ih podsjećaju na nastavu predškolskog tipa. Eksperimentalni razgovori s učenicima I.-II. razreda pokazuju da oni više vole nastavu čitanja, pisanja i računanja nego nastavu tjelesnog odgoja, ručnog rada i pjevanja. Više vole lekciju nego promjenu, žele skratiti praznike, ljute se ako im se ne zada zadaća. U tom odnosu prema učenju dolaze do izražaja i spoznajni interesi djece i njihov doživljaj društvenog značaja odgojno-obrazovnog rada.

Društveni smisao nastave jasno je vidljiv iz odnosa mladih školaraca prema ocjenama. Dugo vremena ocjenu doživljavaju kao ocjenu svog truda, a ne kvalitete obavljenog posla.

Taj odnos prema znaku kasnije nestaje; njegova prisutnost svjedoči da je u početku društveno značenje odgojne djelatnosti za djecu sadržano ne toliko u njenom rezultatu, koliko u samom procesu odgojno-obrazovnog rada. To su ostaci djetetovog stava prema njegovoj aktivnosti, koji je bio tipičan za njega u predškolskom djetinjstvu.

Eksperimentalne studije koje je proveo M. F. Morozov pokazale su da učenici već u prvom razredu počinju privlačiti znanje koje zahtijeva određenu intelektualnu aktivnost, mentalni stres. Djecu je posebno privukao sve kompliciraniji sadržaj nastave. M. F. Morozov navodi podatke koji pokazuju interes s kojim učenici 1. razreda prelaze sa štapića i elemenata slova na pisanje samog slova i cijele riječi, koliko žele naučiti pravilno i lijepo pisati. Slično je zapažao i na satovima čitanja i aritmetike. I ovdje pokazuju iznimnu aktivnost i marljivost; djeca posebno vole kada im se daje novo gradivo i to u takvom obliku da ih tjera na razmišljanje.

Dakle, podaci ovog istraživanja opovrgavaju dosad uvriježeno mišljenje da interesi mlađih učenika proizlaze iz zabave i njome se podupiru.

Ispostavilo se da je velika većina školaraca uvijek više voljela složen i težak zadatak nego lakši i jednostavniji. Zanimljivo je da ni uvođenje ocjenjivanja nastavnika nije bitno promijenilo prirodu izbora zadataka.

Rezimirajući zapažanja i pokuse navedene u studiji M. F. Morozova, može se ustvrditi da su učenici osnovnoškolske dobi zainteresirani za sve vrste ozbiljnog odgojno-obrazovnog rada, ali preferiraju one koji, budući da su složeniji i teži, zahtijevaju veliko psihičko naprezanje, aktiviraju misli učenika daju im nova znanja i vještine.

I još jedna činjenica utvrđena je ovom studijom. Do kraja osnovnoškolske dobi djeca počinju imati selektivni interes za određene akademske predmete. Štoviše, za neke učenike ono poprima karakter relativno stabilnog interesa, izraženog u činjenici da oni, na vlastitu inicijativu, počinju čitati znanstveno-popularnu literaturu o ovoj temi.

Podaci dobiveni u našem istraživanju motiva obrazovne aktivnosti učenika pokazuju da prekretnica u odnosu učenika prema učenju nastupa otprilike od trećeg razreda.

Ovdje mnoga djeca već počinju biti opterećena školskim obvezama, imaju tendenciju da izostanu s lekcije, njihova marljivost opada, a autoritet učitelja pada.

Odnosi između djece u razredu grade se uglavnom preko učitelja: učitelj izdvaja jednog od učenika kao uzor, određuje njihove sudove jedni o drugima, organizira njihove zajedničke aktivnosti i komunikaciju, njegove zahtjeve i ocjene prihvaća i asimilira. od strane učenika. Dakle, učitelj je središnja figura učenika I-II razreda, nositelj javnog mnijenja koje među njima postoji.

Podsjetimo, kod učenika I.-II. razreda njihove potrebe i težnje, interesi i iskustva prvenstveno su povezani s novim društvenim položajem. Međutim, do III-IV razreda djeca se već navikavaju na ovaj položaj, navikavaju se na nove dužnosti, svladavaju potrebne zahtjeve. Neposredan doživljaj značaja položaja učenika, njegove novosti i neobičnosti, koji je kod djece u početku izazivao osjećaj ponosa, a bez ikakvih dodatnih odgojnih mjera u njima rađao želju da budu na razini zahtjeva koji se pred njih postavljaju. njima, gubi svoju emocionalnu privlačnost.

Istovremeno, odrasla osoba u ovom razdoblju počinje zauzimati drugačije mjesto u životu djece. Prvo, s godinama djeca postaju samostalnija i manje ovisna o pomoći odraslih. Ali najvažnije je da ulaskom u školu stječu novu sferu života, punu vlastitih briga, interesa, odnosa s vršnjacima.

Sada nije samo mišljenje odrasle osobe, već i stav kolega u razredu ono što određuje položaj djeteta među ostalom djecom i osigurava mu da doživi manje ili više emocionalno blagostanje. Dakle, procjene drugova, mišljenje dječjeg tima postupno postaju glavni motivi ponašanja učenika.

1.2. Formiranje moralnih kvaliteta osobe kod mlađeg školskog djeteta.

Za formiranje djece ne samo organizacija, već i mnoge druge osobine ličnosti. Ti uvjeti su: prisutnost dovoljno snažnog i dugotrajnog motiva za ponašanje; postojanost njegovih asimiliranih oblika, kao i njihova podjela na elementarnije; prisutnost vanjskih sredstava koja su oslonac u djetetovom ovladavanju svojim ponašanjem.

Studije o formiranju osobina ličnosti učenika omogućile su izvođenje zaključaka o nekim općim obrascima ovog procesa, koje pedagogija može i treba koristiti u razvoju specifičnih pitanja izgradnje metodologije obrazovnog procesa.

Ovi se zaključci u osnovi svode na sljedeće.

Kvalitete ličnosti rezultat su djetetove asimilacije oblika ponašanja koji postoje u određenom društvu. Po svojoj psihološkoj prirodi oni su takoreći sinteza, slitina motiva specifičnog za danu kvalitetu i njemu svojstvenih oblika i metoda ponašanja.

Formiranje osobina ličnosti događa se u procesu vježbanja djeteta u odgovarajućim oblicima ponašanja, koji se provodi uz prisutnost određene motivacije.

Usvojeni oblik ponašanja postaje stabilan ako dijete, s jedne strane, nauči odgovarajuće načine ponašanja, s druge strane, ako ima unutarnji impuls da se ponaša prema naučenim obrascima.

Odgoj stabilnosti moralnih i psiholoških kvaliteta djeteta zahtijeva određenu organizaciju, kako njegove motivacijske sfere, tako i ponašanja. Što se tiče motivacije, stabilnost kvalitete nastaje, prvo, kada dijete osjeća potrebu za ponašanjem koje čini temelj te kvalitete; - drugo, kada to ponašanje za njega djeluje kao uzor, kao ideal kojem teži. Ovo posljednje želimo posebno istaknuti, budući da do sada u pedagogiji ne postoji dovoljno razumijevanje o potrebi uključivanja vlastite aktivnosti djeteta u proces odgoja i obrazovanja. U međuvremenu, studije pokazuju da je najvažniji uvjet uspješnog odgoja prisutnost modela koji se djetetu prezentiraju (možda čak i vizualno) i mobilizacija njegove aktivne želje da ovlada tim uzorcima. Često je i sada moguće susresti učitelje i odgajatelje koji su duboko uvjereni da je jedna od učinkovitih metoda odgoja prisiliti djecu da se pokoravaju zahtjevima koji se pred njih postavljaju, a ne razumjeti da je moralno formiranje ličnosti nemoguće prisilom. .

2. Formiranje stavova prema učenju, razvoj osobina ličnosti u srednjoškolskoj dobi.

2.1. Formiranje stavova prema učenju u srednjoškolskoj dobi.

U srednjim razredima učenici se suočavaju s usvajanjem pojedinih predmeta, odnosno usvajanjem sustava znanstvenih pojmova, sustava uzročno-posljedičnih veza koji čine sadržaj odgovarajućeg nastavnog predmeta. Istina, već se na kraju osnovnoškolske dobi u nastavni plan i program uvode predmeti poput prirodnih znanosti, geografije i povijesti. Ali u ovoj fazi učenja ti su predmeti još uvijek vrlo specifični, opisni. U razredima V-VIII ti isti predmeti dobivaju puno apstraktniji sadržaj, ali, što je najvažnije, nastavni plan i program počinje uključivati ​​potpuno nove predmete koji nameću bitno drugačije zahtjeve za usvajanje znanja od strane učenika. Takvi predmeti uključuju fiziku, kemiju, algebru, geometriju itd.

Ovi se predmeti učenicima pojavljuju kao posebno područje teorijskog znanja, često nemaju izravnu vizualnu potporu ni u djetetovim životnim zamislima ni u znanjima koja je steklo u osnovnim razredima škole. Štoviše, ponekad to novo znanje čak dolazi u sukob s njegovim osjetilnim iskustvom i idejama koje je stekao prije studija u srednjoj klasi. Primjerice, dijete mora razumjeti i shvatiti da se pri dijeljenju razlomka broj povećava, a pri množenju smanjuje, iako je u osnovnim razredima, govoreći o cijelim brojevima, mislilo upravo suprotno. Štoviše, ovo obrnuto gledište (naime, da se pri dijeljenju broj smanjuje, a pri množenju raste) potpuno je u skladu s njegovim svakodnevnim praktičnim iskustvom.

2.2. Razvoj osobina ličnosti u srednjoškolskoj dobi.

Obrazovanje je od velike važnosti za formiranje ličnosti u cjelini u srednjoškolskoj dobi. Učenje u školi uvijek se odvija na temelju znanja koje dijete već ima, a koje je steklo tijekom svog životnog iskustva. Istodobno, djetetovo znanje stečeno prije obuke nije jednostavan zbroj dojmova, slika, ideja i pojmova. Oni čine neku smislenu cjelinu, iznutra povezanu s djetetovim načinom razmišljanja, karakterističnim za određenu dob, s osobitostima njegova odnosa prema stvarnosti, s njegovom osobnošću u cjelini.

Novo znanje ne samo da zamjenjuje staro, ono ga mijenja i restrukturira; oni također restrukturiraju stare načine dječjeg razmišljanja. Kao rezultat toga, djeca razvijaju nove osobine ličnosti koje se izražavaju u novoj motivaciji, novom odnosu prema stvarnosti, praksi i samom znanju.

Proces usvajanja školskog znanja nije samo proces obrazovanja, već i složen proces obrazovanja, izravno povezan s formiranjem osobnosti učenika. Zato je toliko važno razumjeti specifičnosti asimilacije znanja u srednjim razredima škole kako bismo saznali kakav utjecaj ima na formiranje ličnosti tinejdžera.

Formiranje osobnih interesa u srednjoškolskoj dobi stvara posebnu sliku adolescenata: oni živo reagiraju na nova otkrića, izume, široko se zanimaju za tehnologiju, počinju pohađati razne obrazovne krugove, čitaju popularnu znanstvenu, tehničku literaturu, počinju izvoditi neke pokuse. sami, izrađuju makete, sastavljaju i rastavljaju radioaparate itd. Treba naglasiti da je ovakav interes neophodan pri učenju predmeta u srednjim razredima škole i da njegov izostanak, kao što će se vidjeti iz sljedeće prezentacije, dovodi do neadekvatnog učenja. asimilacije znanja i netočnog formiranja osobnosti tinejdžera.

Zanimanje za moralne kvalitete ljudi, norme njihova ponašanja, međusobne odnose, njihova moralna djela dovodi u srednjoj školskoj dobi do formiranja moralnih ideala utjelovljenih u duhovnoj slici osobe. Moralno-psihološki ideal tinejdžera nije samo njemu poznata objektivna etička kategorija, to je emocionalno obojena slika, interno prihvaćena od strane tinejdžera, koja postaje regulator vlastitog ponašanja i kriterij za procjenu ponašanja drugih ljudi. .

Ideali srednjovječnog studenta, ali i mlađeg, obično se prikazuju u liku konkretne osobe. Međutim, za razliku od mlađih učenika, tinejdžeri rijetko pronalaze utjelovljenje svojih ideala u ljudima oko sebe (učitelji, roditelji, drugovi), uglavnom ih privlače herojske slike umjetničkih djela, heroji Velikog Domovinskog rata i drugi ljudi. koji su ostvarili podvige koji zahtijevaju hrabrost i samokontrolu.

Formiranje samosvijesti događa se na temelju analize i procjene od strane tinejdžera objektivnih značajki njegovog ponašanja i aktivnosti, u kojima se otkrivaju kvalitete njegove osobnosti. Prema tome, problem samosvijesti ne svodi se na problem introspekcije, kako se to obično mislilo u tradicionalnoj psihologiji. Formiranje samosvijesti tinejdžera, kako pokazuju podaci brojnih istraživanja, sastoji se u tome da on postupno počinje izdvajati određene kvalitete iz određenih vrsta aktivnosti i postupaka, generalizirati ih i shvaćati ih najprije kao značajke svog ponašanja. , a potom i kao relativno stabilne kvalitete njegove osobnosti. Da bi se cjelokupan složeni proces samosvijesti mogao ostvariti, potrebno je da dijete dosegne onu razinu životnog iskustva i duševnog razvoja na kojoj postaje moguće spoznati i vrednovati tako složenu aktivnost kao što je moralno-psihološki činilac. -up osobe. U ovom slučaju, razvoj razmišljanja u konceptima kod adolescenata, o čemu smo gore već detaljno govorili, i pojava kvalitativno viših karakteristika govora dobivaju posebno veliku važnost. Najvažniji od njih je da u vezi s proučavanjem gramatičkih pojmova adolescent jezik čini predmetom svoje svijesti, što ga dovodi do svjesnog i proizvoljnog odnosa prema vlastitom govoru. Čineći svoj govor objektom svijesti, on time postaje sposoban učiniti i vlastitu misao objektom svijesti. Da bismo izdvojili određenu osobinu i odredili svoj odnos prema njoj, potrebno ju je označiti riječju i uvesti u sustav moralnih i psiholoških pojmova.

3. Formiranje stavova prema učenju, razvoj osobina ličnosti u starijoj školskoj dobi.

3.1. Formiranje stavova prema učenju u srednjoškolskoj dobi.

Starija školska dob naziva se rana mladost, odgovara dobi učenika 9-11 razreda (15-17 godina) srednje škole.

Rana adolescencija smatra se "trećim svijetom" koji postoji između djetinjstva i odrasle dobi. U ovom je trenutku dijete koje raste na rubu pravog života odrasle osobe.

Vodeća djelatnost: obrazovna i stručna. Obrazovna djelatnost, aktivno kombinirana s raznovrsnim radom, od velike je važnosti, kako za odabir zanimanja tako i za razvoj vrijednosnih orijentacija. Razvija se kognitivna sfera, odvija se poznavanje profesija.

Stariji školarci više nisu zainteresirani za vršnjake, već za odrasle, čije iskustvo i znanje pomažu u navigaciji u stvarima vezanim za budući život.

Srednjoškolac se oprašta od djetinjstva, od starog poznatog života. Kad je na pragu prave punoljetnosti, upućen je u budućnost koja ga istovremeno privlači i uznemiruje. Bez dovoljno samopouzdanja, samoprihvaćanja, neće moći učiniti potreban korak, odrediti svoj budući put. Stoga je samopoštovanje u ranoj adolescenciji veće nego u adolescenciji. U to vrijeme formira se sustav stabilnih pogleda na svijet i svoje mjesto u njemu - svjetonazor. Poznati povezani s ovim mladenačkim maksimalizmom u procjenama, strast u obrani svoje točke gledišta. Središnja nova formacija razdoblja je samoodređenje. Srednjoškolac odlučuje tko će biti i što će biti u svom budućem životu. S razvojem svjetonazorskih stavova, osobnim i profesionalnim samoodređenjem povezano je i konačno oblikovanje životnog svijeta.

Samoodređenje je povezano s novom percepcijom vremena - korelacijom prošlosti i budućnosti, percepcijom sadašnjosti sa stajališta budućnosti. U djetinjstvu vrijeme nije bilo svjesno percipirano i doživljavano, sada je vremenska perspektiva ostvarena: “ja” obuhvaća prošlost, sadašnjost i budućnost koja mu pripada.

Međuljudski odnosi, odnosi u obitelji postaju manje značajni. Budućnost života zanima učenike viših razreda prvenstveno s profesionalnog gledišta.

Potraga za smislom života, svojim mjestom u svijetu može biti stresna, ali ne za svakoga. Neki srednjoškolci lagano i postupno dođu do prekretnice u svom životu, a zatim se s relativnom lakoćom uključuju u novi sustav odnosa. Međutim, uz tako uspješan tijek rane adolescencije, postoje neki nedostaci u osobnom razvoju. Djeca su manje neovisna, pasivnija, ponekad površnija u svojim sklonostima i hobijima.

3.2. Osobni razvoj i samoodređenje u srednjoškolskoj dobi

Osobnost djeteta mijenja se u svakoj dobi. Vjeruje se da traženja i dvojbe karakteristične za adolescenciju vode punom razvoju osobnosti.

Rana mladost je vrijeme pravog prijelaza u pravu odraslu dob. Ovo dobno razdoblje predstavlja niz novih formacija u strukturi ličnosti - u moralnoj sferi, svjetonazoru, značajkama komunikacije s odraslima i vršnjacima značajno se mijenja.

Samoodređenje, profesionalno i osobno, postaje središnja neoplazma rane adolescencije. To je novi unutarnji položaj, uključujući svijest o sebi kao članu društva, prihvaćanje vlastitog mjesta u njemu.

U tom relativno kratkom razdoblju potrebno je stvoriti životni plan – odlučiti tko biti (profesionalno samoodređenje) i što biti (osobno ili moralno samoodređenje).

Samoodređenje je povezano s novom percepcijom vremena - korelacijom prošlosti i budućnosti, percepcijom sadašnjosti sa stajališta budućnosti. U djetinjstvu vrijeme nije bilo svjesno percipirano i doživljavano, sada je vremenska perspektiva ostvarena: “ja” obuhvaća prošlost, sadašnjost i budućnost koja mu pripada.

Tijekom istraživanja koje je provela T.V. Snegireva identificirano je nekoliko tipova vremenske strukture "ja", izražene u odnosu između prošlosti, sadašnjosti i budućnosti "ja".

U ranoj adolescenciji najčešća je varijanta u kojoj je kritičnost prema prošlom djetinjstvu popraćena umjereno visokim samopoštovanjem i usmjerenošću na životne izglede za budućnost. "Ja sam prošlost" čini se stranim, a odnos prema njoj uvijek je kritičan. "Cash Self" u većoj mjeri teži budućnosti i djeluje kao novi korak u osobnom samoodređenju. Vjerojatno je ova opcija više u skladu s normom mladenačke dobi - kombinacijom kritičkog stava prema sebi u prošlosti i težnje za budućnošću.

Kod znatno manjeg broja srednjoškolaca sva tri "ja" su sukcesivno povezana jedno s drugim i podjednako odgovaraju idealnom "ja". Ovo je subjektivna harmonijska predstava osobe o sebi.

Unatoč određenim fluktuacijama u razini samopoštovanja i anksioznosti te različitim mogućnostima osobnog razvoja, možemo govoriti o općoj stabilizaciji osobnosti u ovom razdoblju.

Stabilizacija osobnosti počinje formiranjem "ja-koncepta" na granici adolescencije i starije školske dobi. Srednjoškolci bolje prihvaćaju sebe od tinejdžera, njihovo je samopoštovanje općenito više.

Također postoje promjene u emocionalnoj sferi. Intenzivno razvija samoregulaciju, kontrolu nad svojim ponašanjem i emocijama. Opće tjelesno i emocionalno stanje djece se poboljšava, anksioznost se smanjuje, povećava se njihova kontaktnost i društvenost. Raspoloženje u ranoj mladosti postaje stabilnije i svjesnije. Djeca u dobi od 16-17 godina, bez obzira na temperament, izgledaju suzdržanije, uravnoteženije nego u dobi od 11-15. Sve to govori da je kriza adolescencije ili gotova ili na izdisaju.

Mladost karakterizira povećana pozornost na unutarnji svijet osobe, određena introvertnost povezana s dobi. Ali to nisu misli i razmišljanja samo o sebi. To su, u pravilu, misli o svemu: o ljudima, o svijetu, o filozofskim, svakodnevnim i drugim problemima. Svi oni osobno utječu na starije učenike.

U ovoj dobi dolazi do izražene diferencijacije spolnih uloga, odnosno razvoja oblika muškog i ženskog ponašanja kod dječaka i djevojčica. Znaju kako se ponašati u određenim situacijama, njihovo ponašanje u ulozi je prilično fleksibilno. Uz to, ponekad se uočava neka vrsta infantilne ukočenosti uloga u situacijama komunikacije s različitim ljudima.

Razdoblje rane mladosti karakteriziraju velike proturječnosti, unutarnja nedosljednost i promjenjivost mnogih društvenih stavova. Do kraja adolescencije dovršava se formiranje složenog sustava socijalnih stavova, a odnosi se na sve komponente stavova: kognitivne, emocionalne i bihevioralne.

Za međuljudsku komunikaciju u adolescenciji potrebno je još više vremena nego u adolescenciji, pri čemu se najviše vremena provodi u komunikaciji s vršnjacima.

Psiholozi su utvrdili da su odnosi s vršnjacima u ovoj dobi povezani s budućim psihičkim blagostanjem osobe. Među adolescentima i mladima koji su tijekom školovanja bili u zavadi s vršnjacima veći je postotak osoba teškog karaktera, životnih problema, pa čak i delinkvenata. Nesklad u odnosima s vršnjacima često dovodi do raznih oblika emocionalne i socijalne izolacije.

ZAKLJUČAK

Čovjek je aktivno biće. Uključujući se u sustav društvenih odnosa i mijenjajući se u procesu djelovanja, osoba stječe osobne kvalitete i postaje društveni subjekt.

Za razliku od pojedinca, osobnost nije cjelovitost određena genotipom: osobnošću se ne rađa, osobnošću se postaje. Proces formiranja društvenog "ja" ima određeni utjecaj na razvoj i formiranje osobnosti.

Sadržaj procesa formiranja društvenog "ja" je interakcija s vlastitom vrstom. Svrha ovog procesa je potraga za vlastitim društvenim mjestom u društvu. Rezultat ovog procesa je zrela osobnost. Glavne vremenske točke formiranja osobnosti su: svijest o svom "ja" i razumijevanje svog "ja". Time je završena početna socijalizacija i formiranje osobnosti.

Formiranje društvenog "ja" moguće je samo kao proces asimilacije mišljenja značajnih ljudi za osobu, odnosno kroz razumijevanje drugih dijete dolazi do formiranja svog društvenog "ja" (po prvi put ovo proces je opisao Ch. Cooley). Može se reći drugačije: na socio-psihološkoj razini, formiranje društvenog "ja" događa se kroz internalizaciju kulturnih normi i društvenih vrijednosti. To je proces pretvaranja vanjskih normi u unutarnja pravila ponašanja.

Osobnost tvori takve odnose koji ne postoje, niti su ikada postojali, iu principu ne mogu postojati u prirodi, naime društvene. Proširuje se skupom društvenih odnosa, a time i dinamičnom cjelinom ljudi povezanih međusobnim vezama. Dakle, osoba ne samo da postoji, nego se i rađa, naime, kao "čvor" zavezan u mreži međusobnih odnosa.

Čovjek će postati osobnost kada počne usavršavati društveni faktor svoje djelatnosti, odnosno onu njezinu stranu koja je usmjerena prema društvu. Dakle, temelj ličnosti su društveni odnosi, ali samo oni koji se ostvaruju u djelatnosti.

Ostvarivši sebe kao osobu, odredivši svoje mjesto u društvu i svoj životni put (sudbinu), čovjek postaje pojedinac, stječe dostojanstvo i slobodu, koji mu omogućuju da ga razlikuje od bilo koje druge osobe, da ga razlikuje od drugih.

Svaka školska dob koju razmatramo ima svoje neoplazme osobnosti.

U različitim dobnim razdobljima osobnog razvoja različit je broj društvenih institucija koje sudjeluju u formiranju djeteta kao osobe, njihova odgojna vrijednost.

Nastava ima vodeću ulogu u psihičkom razvoju osnovnoškolskog uzrasta. U procesu učenja odvija se formiranje intelektualnih i kognitivnih sposobnosti; kroz nastavu u tim godinama posreduje se cijeli sustav djetetovih odnosa s odraslima koji ga okružuju.

U adolescenciji nastaje i razvija se radna aktivnost, kao i poseban oblik komunikacije – intimne i osobne. Uloga radne aktivnosti, koja u ovom trenutku ima oblik zajedničkih hobija djece u nekom poslu, je pripremiti ih za buduće profesionalne aktivnosti. Zadatak komunikacije je razjasniti i usvojiti elementarne norme drugarstva i prijateljstva. Ovdje se planira razdvajanje poslovnih i osobnih odnosa, što se učvršćuje višom školskom dobi.

U starijoj školskoj dobi nastavljaju se procesi započeti u adolescenciji, ali intimno-osobna komunikacija postaje vodeća u razvoju. Unutar njega stariji školarci razvijaju poglede na život, na svoj položaj u društvu, obavlja se profesionalno i osobno samoodređenje.

POPIS IZVORA I LITERATURE

1. Abramova, G.S. Dobna psihologija - Ekaterinburg: Poslovna knjiga, 1999. - 624 str.

2. Apletaev, M. N. Sustav obrazovanja osobnosti u procesu učenja, 1998. - 543 str.

3. Blonsky, P.P. Psihologija mlađeg učenika.- M., Voronezh, 1997.-323p.

4. Bozhovich, L.I. O moralnom razvoju i odgoju djece / Pitanja psihologije. - M.: Prosvjetljenje, 1975.- 230 str.

5. Bozhovich, L.I. Osobnost i formacija u djetinjstvu.- M., 1968.- 278 str.

6. Klimov, E.A. Opća psihologija. Opći smjer: Udžbenik. džeparac za sveučilišta.-M.: UNITI-DANA, 2001.-511 str.

7. Klimov, E.A. Osnove psihologije. Udžbenik.- M., 2000.-295 str.

8. Leontjev, A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost.-M., 1982.-320 str.

9. Nemov R. S. Psihologija. Proc. za stud. viši ped. udžbenik ustanove: U 3 kn.-4. izd.-M.: Humanit.izd.tsentr.VLADOS, 2003.- Knjiga 1: Opći temelji psihologije. – 688 str.

10. Nemov R. S. Psihologija. Proc. za stud. viši ped. udžbenik ustanove: U 3 kn.-4. izd.-M.: Humanit.izd.tsentr. VLADOS, 2003.- Knjiga 2: Psihologija odgoja i obrazovanja. – 608 str.

11. Obukhova, L.F. Psihologija vezana uz dob. M., 1996.- 245 str.

12. Petrovsky, A.V. Osobnost. Aktivnost. Kolektiv - M., 1982. - 354 str.

13. Psihologija. Udžbenik / Ed. A.A. Krylova.-M.: PROSPEKT, 2000. -405 s.

14. Rubinshtein, S.L. Osnove opće psihologije.-St. Petersburg: PETER, 2007.-713 str.

15. Stolyarenko, L. D. Osnove psihologije - 5. izdanje, revidirano. i dodatni (Serija. Udžbenici, nastavna pomagala) .- Rostov n / D .: Phoenix, 2002.-672 str.