IV.Музыкальный слух имеет три основных проявления: восприятие, воспроизведение и внутренние представления. Музыкальные слуховые представления Музыкально слуховые представления способность развивающая

Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки .

Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом.

Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку . Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей . Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях. Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности) . Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки .

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Камалова Лаура Сурхаевна

Kamalova Laura Surkhaevna

преподаватель кафедры музыковедения, хорового дирижирования и методики музыкального образования Дагестанского государственного педагогического университета

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ОБРАЗОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МУЗЫКАНТА

Music Studies, Choral Conducting and Music Education Methods Department, Dagestan State Pedagogical University

THE FORMATION OF MUSICAL AND AUDITORY MEMORY REPRESENTATIONS DURING THE DEVELOPMENT OF PERFORMANCE SKILLS OF A MUSICIAN

Аннотация:

В работе над музыкальным произведением огромное значение имеет образно-ассоциативный фактор. Это относится к художественной стороне исполнения музыки. Работая над штрихами, динамикой, интонацией, исполнитель не всегда сразу может добиться нужного характера звучания отдельных элементов, фрагментов, всего произведения. Вопрос о продуктивности методов, формирующих творческое мышление музыканта-исполнителя, весьма актуален. В статье рассмотрены понятие внутреннего слуха, его роль в развитии творческого музыкального мышления, изложен ассоциативный подход в работе над музыкальным произведением, освещены вопросы формирования музыкально-слуховых представлений, подбора по слуху. Следует отметить, что на музыкальных занятиях перечисленные значения используются поверхностно, а то и вовсе остаются без должного внимания, что значительно снижает качество восприятия и усвоения музыкального материала в процессе обучения.

Ключевые слова:

музыкальное мышление, внутренний слух, музыкально-слуховые представления, ассоциации, слуховое восприятие, исполнительские навыки.

The figurative and associative factor plays a great role during the performance of a musical work. This refers to the artistic part of playing music. Working on strokes, dynamics, intonation, the performer cannot always achieve the desired sound nature of separate elements, fragments, the entire composition. The effective methods that develop creative thinking of a musician are the current issue. The article deals with the concept of the inner ear for music, its role in the development of creative musical thinking. Besides, it outlines an associative approach to perform a musical work and highlights the issues of formation of musical and auditory representations and picking out. The author notes that the above-mentioned notions are used superficially in music classes or remain unaddressed. It significantly reduces the quality of learning the musical material and its perception in the learning process.

musical thinking, inner ear for music, musical and auditory representations, associations, auditory perception, performance skills.

Когда-то Ф. Лист обронил загадочную фразу: «Твори свою технику из духа». Эти слова трактовали по-разному, однако, какой бы смысл в них ни вкладывать, ясно одно: Ф. Лист имел в виду, что техника музыканта-исполнителя уходит своими корнями в сферу психического. Характер человека, свойства его темперамента, особенности высшей нервной деятельности и душевной конституции - все это и многое другое непосредственно (или опосредованно) проявляется в технике музыканта .

Музыкант-исследователь К.А. Мартинсен разделял исполнителей на «типажи»: «классический», «романтический», «импрессионистский». Их отличало, по его уверениям, не устройство рук, а «устройство» церебральных, нервно-физиологических структур. Различной была в данном случае не «физика», а «психика» . «Техника... заключается не просто в пальцах и кисти или в силе и выдержке. Высшая техника сосредоточена в мозгу» . Это широко известное высказывание принадлежит Ф. Бузони и, как нетрудно заметить, вплотную примыкает и к словам Ф. Листа, который, кстати, был кумиром Ф. Бузони, и к высказываниям К.А. Мартинсена.

Игра на музыкальном инструменте - это особый вид деятельности, при котором учащийся приобретает специфические знания, умения и навыки. Сюда можно отнести чтение нот с листа, правильную посадку за инструментом, подбор по слуху и др. Важно, что в процессе обучения игре на музыкальном инструменте формируются исполнительские навыки.

Навык - это действие, сформированное путем многократного повторения и доведения до автоматизма. По Р.С. Немову навыки классифицируются на перцептивные, двигательные и интеллектуальные. Перцептивный - автоматизированное чувственное отражение свойств и характери-

стик хорошо знакомого, неоднократно воспринимаемого ранее предмета; двигательный - автоматизированное воздействие с помощью движений на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее; интеллектуальный - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Основные этапы формирования навыков: ознакомительный - осмысление действия и ознакомление с приемами его выполнения; подготовительный (аналитический) - овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения; стандартизирующий (синтетический) - автоматизация элементов действия, сочетание и объединение элементарных движений в единое действие; варьирующий (ситуативный) - овладение произвольным регулированием характера действия .

Одной из важнейших задач музыкального исполнительства является развитие музыкально-слухового навыка, связанного с формированием образа-представления в процессе работы над музыкальным произведением. Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов влияет на выбор тех или иных навыков в определенной ситуации. Как было отмечено выше, развитие техники есть нечто большее, нежели «просто развитие пальцев и кисти». Речь пойдет о работе в уме, в сфере внутреннеслу-ховых представлений, работе, протекающей вне опоры на реальное звучание рояля (или другого музыкального инструмента). Надо сказать, что работа такого рода, как правило, недооценивается и обучающимися музыке, и их педагогами. Логика обычно такова: зачем играть в уме, представлять, воображать, когда можно сесть за инструмент и позаниматься по-настоящему? Упрощенный, ремесленнический подход к делу всегда встречался в массовом музыкально-педагогическом обиходе, что, впрочем, не меняет сути дела и не ставит под сомнение сам принцип: чтобы хорошо сыграть музыкальное произведение, надо перед этим хорошо представить себе, во всех деталях, его будущее звучание, иметь перед глазами что-то вроде идеального образца. Это в полной мере относится и к технически трудным фрагментам. Их надо представлять себе в виде неких звуковых эталонов, совершенных образцов. И только вслед за этим можно обрушивать на трудное место всю мощь специальных технических упражнений. Главное - не начинать учить, не услышав предварительно того исполнения, которого хотелось бы добиться.

Польза от работы в уме, про себя, совершенно очевидна и бесспорна, чему есть масса свидетельств со стороны известных музыкантов. Например, домашнее задание Г.Р. Гинзбурга: «Он садился в кресло в удобной спокойной позе и, закрыв глаза, "проигрывал" каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом. Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано» .

Едва ли не все музыканты, осведомленные о технологии мысленного разучивания, испробовавшие ее лично, подчеркивали: играя музыку про себя, слышать ее надо не в черно-белом варианте, а «в цвете», во всем богатстве колористических штрихов и нюансов, которые потребуются в дальнейшем, при реальном исполнении музыкального произведения на рояле (либо другом музыкальном инструменте). Технике исполнителя принадлежит быть не только безупречно точной по сугубо формальным параметрам, она должна быть еще и красива, живописна, многоцветна, чтобы исполнитель мог передать в своей игре весь спектр красок и звуковых ароматов, заключенных в музыкальном произведении . А чтобы его техника была такой, надо мысленно ее вообразить. Нет необходимости доказывать, что звук рояля бывает просто тихим или громким, как это кажется обычно начинающим пианистам. Он может быть тяжелым или холодным, мягким или острым, светлым или темным, ярким или матовым, блестящим или тусклым и т. д. Все это исполнителю надо мысленно предвосхитить, воссоздать внутренним слухом до того, как его руки коснутся клавиатуры. Пусть это удастся поначалу лишь отчасти, попытки должны возобновляться снова и снова. В итоге они дадут нужный результат.

Чтобы какая-то нота, аккорд, пассаж, фактурная комбинация и т. д. прозвучали именно так, как хотелось бы исполнителю, надо представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием, который будет применен в данном случае. Желательно вызвать в себе, мысленно представить те тактильные и кинестетические ощущения, которые входят в этот прием, органически связаны с ним, сопутствуют ему. Внутренняя картина, образ движения обладают особыми энергетическими ресурсами. Представление того, что сделают руки, если оно достаточно четкое, рельефное, действительно вызывает к жизни адекватные двигательные реакции. Срабатывают

так называемые идеомоторные механизмы: внутреннее переходит во внешнее, идеальное в материальное, мысленно видимое, воображаемое - в реальное. Внутреннее представление движения значительно облегчает практическое решение двигательно-моторной (технической) задачи. Импульсы, поступающие из мозга, наводят руки на нужные приемы и способы игры, подсказывают целесообразные способы действий на клавиатуре .

Следует отметить, что играть про себя надо не только в медленных, но и в быстрых («настоящих») темпах. У учеников зачастую не получается технически то или иное трудное место в произведении только потому, что они не приучены быстро думать при игре, не в состоянии четко и оперативно действовать в режиме скоростного движения. Как и в условиях реального исполнения, переходить, работая в уме, от медленных темпов к быстрым лучше постепенно и последовательно, как бы поднимаясь с каждым разом все выше, подходя все ближе к тому темпу, который в конечном счете потребуется. Работать таким образом следует не только с художественным материалом, но и с этюдами, гаммами, специальными упражнениями. Применительно к ним действует та же закономерность: чем яснее, четче слуховой прообраз, тем качественнее исполнение.

В теоретических и методических работах русских и зарубежных авторов (З. Кодай, Б. Барток, К. Орф, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, М. Варро, Л. Кестенберг, Ф. Лебенштейн, Л.А. Баренбойм и др.) выявились аспекты воспитания слуховой активности исполнителя. Сюда входят развитие слухового внимания и памяти; формирование навыков тонкого слухового различия звучания в высотном, ритмическом, тембровом, динамическом, фактурно-пространственном отношениях; развитие умений, связанных со слуховым наблюдением и анализом музыкального процесса. Признана весьма существенная роль активности внутреннего слуха, т. е. слуховых представлений, воображения. Точность, яркость, полноту представлений звучания, произвольное оперирование ими - как в исполнительском акте (изнутри - наружу, от слуха к моторике, «забегание вперед»), так и в ходе мысленного освоения произведения (ясность звуковой картины в уме, о чем говорил, например, И. Гофман) - исполнительско-методическая мысль утвердила в качестве принципиально важной, основополагающей установки . Среди современных зарубежных авторов к этой проблеме обращались многие. Так, например, немецкий исследователь Т.В. Адорно в одной из своих статей рассматривает процесс перехода от внешнего восприятия к внутреннему осознанию музыки, считая, что «в музыке внешняя сторона не существует сама по себе, музыка имеет содержание чувственного воображения». По его мнению, необходимо уметь сочетать свое личное восприятие музыки и «структурные требования музыкального языка» .

Значительно обогатили представления о слуховой культуре исполнителя-пианиста советские музыканты. Понятие слуховой культуры - одно из кардинальных в асафьевском учении об интонации. «Музыку слушают многие, а слышат немногие» - этим афористически концентрированным высказыванием, открывающим первую главу «Интонации», автор как бы задает тон изучению «закономерностей человеческого интонирования как проявления мысли...» . Или, например, такое высказывание Б.В. Асафьева: «Как всякая познавательная и перестраивающая действительность деятельность человека, музыка руководится сознанием и представляет собою разумную деятельность. Музыка - искусство интонируемого смысла. Оно обусловлено природой и процессом интонирования человека: человек в этом процессе не мыслит себя вне отношения к действительности.» . Главное в этих тезисах - утверждение семантической стороны музыкальной интонации. Истинно слышать музыку - значит прежде всего постигать ее интонационный смысл. Если нет музыки вне интонации, то нет и музыкального слышания-восприятия вне образно-познавательной деятельности сознания.

В восприятии интонационного содержания музыки главенствующую роль играют эмоциональная и интеллектуальная стороны. Слышать музыку - значит осмысливать и переживать ее. Но сюда же необходимо включить образно-ассоциативный фактор. Многие размышления Асафьева, например, свидетельствуют о том, что именно триаду «образ - чувство - мысль» он считал единым, внутренне неделимым содержательным комплексом интонации («высказывание мысли и чувства в речи словесной и музыкальной», «восприимчивость мысли и эмоционального тонуса», «образно-звуковое впечатление», «образно-познавательная деятельность сознания»).

Данный сплав несет в себе не только информацию о состоянии человеческого духа, сознания - в нем «свернуты» и образно-конкретные ассоциации с движением, жестом, мимикой, дыханием, пульсом, физическим и психическим тонусом и т. п. Отсюда интонационное содержание музыки слышится-осмысливается не только умозрительно, оно переживается всем человеческим существом, целостно воздействует на все слои психики - от уровня рефлексов и инстинктов до высших уровней сознания. Двигательные, пластические, мышечные, осязательные, дыхательные и прочие представления неотделимы от чисто слухового восприятия выразительности интонаций. Такие представления, стимулируя воображение, имеют свойство физически настраивать исполнителя на поиски звучности, выманивать ее слышание. Интересна трактовка этой стороны

выразительного фортепианного интонирования С.Е. Фейнбергом. В книге «Пианизм как искусство» он говорит о «жесте, сливающемся с целесообразным движением и правильным приемом звукоизвлечения». В сложном комплексе движений, сопровождающем игру любого инструменталиста, часть движений направлена на непосредственную (рациональную) цель - реализацию требуемого звучания. Другая часть «выражает» настроение играющего, его отношение к исполняемому сочинению, волевое напряжение и смысл интерпретационного замысла .

Внутренний слух, или способность произвольно оперировать представлением музыки, без голоса и инструмента, - важнейший компонент слухо-интонационной культуры музыканта. Музыкант со сформированным внутренним слухом не только свободно восстанавливает в своем воображении хранящиеся в памяти музыкальные образы, но в состоянии активно их перерабатывать в своем слуховом сознании, т. е. анализировать, из элементов синтезировать новые звукообразы. Такой музыкант умеет развертывать их во времени, может мысленно тонко варьировать и видоизменять звучание - в отношении всех звуковременных параметров. Отсюда понятно, что внутренний слух - основное условие творческого музыкального мышления.

Для исполнителя важно умение мысленно озвучивать нотный текст, т. е. как бы слышать глазами. Особую функцию выполняет внутреннее представление звучания в самом исполнительском процессе. Предваряющее слышание («предслышание»), когда слухомышление исполнителя опережает пальцы, непрерывно готовя новые звукообразы, обеспечивает художественную логику временного развертывания музыки, что является необходимым условием процессуальной целостности исполнительского формирования.

Важнейший этап в развитии музыкально-слуховых представлений - переход от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные музыкально-слуховые образы. Поэтому недостаточно только восприятия звуков: нужна такая деятельность, которая обязательно требует этого вида представлений. Подобной деятельностью является подбирание по слуху, создающее к тому же, благодаря своему реальному звучанию, основу для возникновения музыкальных образов. Живые, конкретные и точные представления, по мысли Б.М. Теплова, не возникают сами собой, они развиваются только в процессе деятельности, и притом такой, которая требует этих качеств от представлений. Это основной принцип представлений .

Основными условиями для формирования представлений являются требование выполнить задание, активная направленность деятельности. В подбирании по слуху создается такая направленность, побуждающая творчески осмыслить и выполнить задание. Возникшие при восприятии звуковысотные представления реально воплощаются в звучании и не только закрепляют первоначальные восприятия, но и активизируют их и тем создают предпосылки к дальнейшему совершенствованию деятельности. Таким образом, правильно построенная учебная работа по подбиранию по слуху обязательно ведет к развитию слуховых представлений и, как следствие, внутреннего слуха.

Представления - образы объективной действительности. В процессе индивидуального развития они формируются как все более и более обобщаемые знания о предметах. Наглядный, чувственно-образный характер представлений, благодаря знаниям о предмете, приобретает свойство обобщенности и произвольности. Эта специфическая особенность механизмов представлений обусловливает и отбор методических приемов при подбирании по слуху (применение анализа мелодического движения, структуры и т. п.). Теоретические знания в форме усвоенных понятий не только не ослабляют и не тормозят образование чувственных, единичных представлений, но, напротив, являются главным условием их конкретности, целостности и устойчивости.

Говоря о художественной стороне исполнения, в работе с учеником важно учитывать индивидуальные особенности музыкального мышления. Нельзя забывать, что каждому человеку свойственно свое видение окружающей действительности, свое собственное восприятие. Работая над характером звучания как отдельных элементов музыки, так и всего произведения в целом, необходимо подбирать именно те способы или методы, которые наиболее подходят к данному отрывку или произведению, учитывая его характерные особенности. Например, в танцевальном жанре (полька, мазурка, вальс и др.) мы используем различные художественные образы-представления, связанные с движением танца: скачки, плавное раскачивание, скользящие движения и т. д. Для каждого исполнителя существует свой круг художественных образов, свойственных именно только ему. Если при работе над произведением предлагаемые преподавателем варианты ассоциаций, используемые для достижения правильного штриха, манеры исполнения, характера звучания, не подходят учащемуся, не являются для него достаточно яркими и убедительными, необходимо «выращивать» в поиске его собственные представления, модели или образы, к которым в дальнейшем он будет неоднократно обращаться, и это войдет в привычку. Это все должно осуществляться на чувственном уровне, откладываясь в подсознании. Пропуская такие образы сквозь призму собственных ощущений, учащийся начинает привыкать мыслить именно в таком направлении, а механическое заучивание останется далеко позади.

Эффективность применения описанной в статье методики была подтверждена в практической деятельности. На протяжении нескольких лет проводилась исследовательская практическая работа со студентами вузов и колледжей с разной степенью подготовки, осуществлялись наблюдения за процессом усвоения музыкального материала, а также оценка результатов, полученных в итоге. Данные способы работы над формированием и развитием навыков музыканта-исполнителя с использованием ассоциаций рассматриваются как наиболее продуктивное средство в развитии интеллекта, образного мышления, которое способствует осмыслению и запоминанию информации при уменьшении затрат времени и сил.

На основе анализа психолого-педагогических исследований и практического опыта были сделаны следующие выводы:

Полноценное восприятие музыки требует активизации слуховой, логической, ассоциативной и двигательной памяти.

Процесс восприятия основывается на образном мышлении.

Взаимосвязь различных типов восприятия (визуального, аудиального, речевого, кинестетического) стимулирует работу воображения.

Восприятие (слушание) музыки развивает навык построения ассоциативных последовательностей.

Таким образом, для максимальной эффективности работы с учащимися требуется акцентировать внимание:

На совершенствование музыкально-теоретических знаний, умений и навыков;

Развитие индивидуального образного мышления;

Умение переключать внимание от целого к частному и наоборот;

Развитие способности педагога создать у учащихся собственные ассоциативные модели в изучении материала;

Систематичность в использовании приемов, активизирующих мыслительную деятельность (анализ, осмысление, воображение) учащихся;

Индивидуальные способности и уровень развития учащихся.

Использование ассоциативного подхода в работе над произведением дает свободу творческому мышлению, развивает творческие способности, раскрепощает исполнителя, освобождая его от технических затруднений.

1. Лист Ф. Избранные статьи. М., 1959.

2. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли / пер. с нем. В.Л. Михелис; ред., примеч. и вступ. ст. Г.М. Когана. М., 1966. 220 с.

3. Бузони Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. Репринтное воспроизведение издания 1912 г. М., 1996.

4. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1995.

5. Николаев А.А., Гинзбург Г.Р. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. C. 179.

6. Белова Н.А. Ассоциативные связи музыки и слова в активизации музыкально-творческого мышления учащихся ДМШ // Искусство и образование. 2009. № 4. С. 82-85.

7. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: учеб. пособие. М., 1999.

8. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. 262 с.

9. Adorno T.W. Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour // The Musical Quarterly. 1994. Vol. 78, no. 2. P. 325-377.

10. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М., 1971.

12. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. 2-е изд., доп. М., 1969.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2003. 384 с.

Adorno, TW 1994, "Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour", The Musical Quarterly, vol. 78, no. 2, pp. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, Music as a process, Moscow, (in Russian).

Belova, NA 2009, "Associative relations between music and words while activating musical and creative thinking of music school students", Iskusstvo i obrazovaniye, no. 4, pp. 82-85, (in Russian).

Busoni, F 1996, Sketch of a new aesthetic of music: reprinted from the edition of 1912, Moscow, (in Russian). Feinberg, SE 1969, The art of piano playing, 2nd ed., Moscow, (in Russian). List, F 1959, Selected articles, Moscow, (in Russian).

Malinkovskaya, AV 1990, Intonation of piano performance, Moscow, (in Russian).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (transl.) & Kogan, GM (ed.) 1966, Personal piano technique based on the sound-generated will, Moscow, 220 p., (in Russian).

Milshtein, Ya 1983, Theoretical and historical issues of performance, Moscow, 262 p., (in Russian). Nemov, RS 1995, Psychology, in 3 books, book 2, Moscow, (in Russian).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, The issues of piano performance, iss. 2, Moscow, p. 179, (in Russian). Teplov, BМ 2003, Psychology of musical abilities, Moscow, 384 p., (in Russian). Tsypin, GМ 1999, Artist and technique, study guide, Moscow, (in Russian).

Музыкальная одаренность. Музыкальные способности. Музыкальный слух, его виды, составляющие компоненты. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. Внутренние слуховые представления. Музыкальное мышление и воображение. Методика определения музыкальных способностей.

I.Для успешного занятия музыкальной деятельностью необходимы музыкальная одаренность и музыкальные способности.
Основными видами музыкальной деятельности являются следующие:
1) слушание музыки
2) исполнение музыки
3) сочинение музыки

Музыкальная одаренность – это совокупность различных способностей, куда входят развитый интеллект, музыкальный слух, сила, богатство и инициативность воображения, особая концентрация душевных сил, внимание; волевые особенности; организованность; целеустремленность; артистичность и любовь к музыке; физические особенности исполнительского аппарата.

Музыкальность – это особый комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания, способность эмоциональной отзывчивости на музыку, одаренность человека к музыке.
Но при этом музыкальность – это не только совокупность врожденных задатков личности, но и результат развития, воспитания, обучения. По словам Римского-Корсакова: «Любовь и увлечение искусством – являются спутником высших музыкальных способностей».

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные способности. Б. М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство.

1.Ладовое чувство - способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные. Это эмоциональный или перцептивный компонент музыкального слуха (перцепция – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств). Ладовое чувство неразрывно связано с ощущением музыкальной высоты; проявляется в восприятии мелодии, в ее узнавании, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма является основой для эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерным проявлением является любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Музыкально-слуховые представления - способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляет основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления, музыкальной памяти. Это слуховой или репродуктивный компонент музыкального слуха. Проявляется в воспроизведении по слуху мелодии; лежит в основе гармонического слуха вместе с ладовым чувством.
3.Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. Лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Эти три способности составляют ядро музыкальности.
К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности.

II.Музыкальный слух – это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух – это единая сложная способность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы) как выражение идейно-образного содержания.
Музыкальный слух нужен для любой музыкальной деятельности. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении музыкального слуха и о важности его развития:
1.Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».
2.М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования.
3.Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком… мы влияем на слух и совершенствуем его».
Существует еще много таких высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения. Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:
1) звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляют мелодический слух .
а) звуковысотный слух позволяет определять музыкальные звуки по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале, обеспечивая тем самым музыкантам «точность попадания в нужный тон».
б) ладовое чувство – это способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготения звуков друг к другу.
3) чувство метроритма включает в себя ощущение равномерности движения в разных темпах, то есть чувство метра; ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных долей; осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, то есть ритма, ритмического рисунка.

2) ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляют гармонический слух.
а) фонизм – это окраска, характер звучания гармонического интервала, аккорда самих по себе, независимо от их тонально-функционального значения.
2) некоторые значения термина «строй» в музыке:
а) система наиболее типичных звуковысотных отношений, обусловленная национальным и историческим своеобразием музыкальных культур;
б) согласованность между певцами хора в отношении точности интонирования.
в) функции гармонические (тональные) – любые значения звуков и созвучий в многоголосной музыке.

Музыкальный слух имеет и другие стороны:
1) тембровый слух , то есть чувствительность к тембрам;
2) архитектонический слух, то есть чувство формы, способность улавливать различные закономерности строения музыкальной формы произведения на всех её уровнях.
3) динамический слух, то есть ощущение сравнительной громкости;
4) полифонический слух – способность вычленить слухом отдельные голоса в многоголосии;
5) фактурный слух - способность воспринимать все тончайшие нюансы отделочной фактуры музыкального произведения;
6) внутренний слух - способность к ясному мысленному представлению (чаще всего - по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.
Относительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.
Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-либо исходным звуком. Абсолютный слух бывает пассивным и активным,
Пассивный абсолютный слух - это способность узнавать высоту, базируясь на тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки, воспроизводимые определенным инструментом, но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные звуки или тональности.
Активный абсолютный слух предполагает способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую заданную или записанную высоту.
Музыкальный слух развивается в результате музыкальной деятельности и путем специальных упражнений.

III. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. В основе разнообразных проявлений музыкального слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активность психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить.
В основе музыкального слуха (и музыкальных навыков) лежит рефлекторная деятельность мозга. В музыкальной деятельности мы встречаемся главным образом с условными рефлексами. Условные рефлексы образуются в результате многочисленных повторений единообразных актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев: 1) улавливания внешних раздражителей, в музыкальной деятельности это улавливание происходит при помощи органа слуха – внешнего анализатора; 2) анализа и синтеза их в коре головного мозга; 3) конечных многообразных реакций.
Важнейшие для музыкальной деятельности – рефлексы на отношения. Выработка рефлексов на звуковысотные, временные и иные отношения имеет большое значение для формирования музыкального слуха.

В музыкальной деятельности вырабатываются так же слушательский и певческий рефлексы.
Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом:
1. В первом звене слушатель воспринимает различные компоненты музыкального звука – высоту, тембр, длительность громкость и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (слуховых, зрительных, двигательных и других), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации.
2. Во втором звене происходит анализ и синтез полученных раздражений. Одновременно в коре головного мозга происходит восстановление следов от ранее накопленных раздражений.
3. В третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика, мысленное пение. На этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

Певческий или исполнительский рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата или иных мыщц, участвующих в исполнительском процессе в ответ на разные раздражители. Прежде всего этот рефлекс проявляет себя в подражании другому исполнителю, при подбирании мелодии по слуху. При пении или игре по нотам механизм восприятия (первое звено рефлекторного акта) иной: первичное возбуждение возникает не в слуховом, а в зрительном анализаторе («не слышу, а вижу») и лишь потом переходит в мысленное представление звучания. Этот переход предваряется многократными повторениями процесса связывания зрительных образов знаков с соответствующими звучаниями. Такие повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки чтения с листа.
Второе и третье звенья рефлекторного акта при пении более тесно связаны, чем при слушании. Они характеризуются большей активностью и целенаправленностью. Анализ и синтез в коре головного мозга не только направлены на осознание целостности мелодии, но и на точность ее исполнения. Третье звено характерно так же активным контролированием верности воплощения замысла (точности интонации, метроритма и т.д.). Осуществляется этот контроль при помощи механизма обратной связи (замысел, его воплощение – поверка соответствия с замыслом – корректирование).

Восприятие основано на слушательском рефлексе. Особую роль при этом играет прошлый опыт – закрепление в коре головного мозга связи рефлексов. При восприятии активно включается вторая сигнальная система (по Павлову она связана с абстрактным мышлением, с речью). Она проявляет себя в процессе осознания и словесного определения воспринимаемых элементов музыкального звучания. При восприятии активно проявляются и рефлексы на отношения, например, ощущение интервальности возникает в результате синтеза звуковых ощущений, установления отношений между ними.
Работая над восприятием, педагог должен учесть, что выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости». Это способствует более прочному усвоению. Важно так же воспитывать устойчивость и объем внимания. Поэтому особое значение имеют целенаправленность внимания, ясно поставленная задача.

Физиологический процесс воспроизведения сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного знака или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, далее возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и т.п. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием. При ошибках в воспроизведении необходима коррекция.
Для того чтобы воспроизведение было правильным, необходимо выработать прочные навыки пения, игры на музыкальных инструментах. Эти навыки формируются в результате специальных упражнений; в курсе сольфеджио им уделяется особое внимание.

Процесс формирования внутренних представлений связан со сложной работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся как бы в «кладовой» мозга, музыкант может представить себе или вспомнить мелодию, целое произведение, его отдельные элементы (аккорды, тембры, ритмы, штрихи и т.п.). На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может представить себе звучание не только отдельных элементов, но и целого неизвестного ему музыкального произведения. Это свойство музыкального слуха – внутренний слух – широко используется во всех видах музыкальной деятельности.

Внутренние представления, их яркость и точность во многом зависят от памяти. Качество памяти характеризуется быстротой, точностью, прочностью запоминания, активностью воли к запоминанию, готовностью внимания.
Запоминание в зависимости от типа памяти бывает:
1) непосредственно звуковое, основанное на подражании, как певческий рефлекс у детей;
2) механическое, связанное с двигательными рефлексами исполнения на инструменте;
3) логическое, смысловое, основанное на понимании, использующее знания и представляющее собой процесс мышления.
4) зрительное.

В чистом виде эти типы памяти встречаются редко. В педагогической практике следует учитывать склонности каждого ученика к какому-либо виду памяти и особенности их нервной деятельности.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
«Развитие музыкальных способностей
детей дошкольного возраста»
Выполнила: преподаватель теоретического отдела
МОУДОД «Жуковская детская школа искусств»
Маслова А.Н.
г.о. Жуковский
2012 г.

Содержание
1. Музыкальное искусство, как средство воспитания человека.
2. Основы методики работы с начинающими детьми.
3. Цели и задачи дошкольного образования в Детской школе искусств.
4. Определяющие направления в занятиях в подготовительном классе:
4.1. Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства;
4.2. Воспитание чувства метроритма;
4.3. Формирование музыкально-слуховых представлений.
5. Список методической литературы.

1. Музыкальное искусство, как средство воспитания человека.
«Музыка – величайшая сила», - утверждали древние философы. «Она может заставить человека любить и ненавидеть, убивать и прощать». Люди знали об этом уже несколько тысяч лет назад. Они не сомневались, что в звуках музыки скрыто волшебство, некое таинство, благодаря которым музыка способна управлять их действиями и чувствами. Не случайно одним из самых любимых мифов у древних греков был миф об Орфее, о магической, всепобеждающей силе музыки. Она помогает нам легче переносить горе, вдвойне ощущать радость. Музыка возвышает чувство любви – любви ко всему: к человеку, к природе, к солнцу.
Музыкальное искусство, отражая жизнь во всем её многообразии, расширяет кругозор человека, обогащает его духовный мир, воздействуя на чувства, способствует активному сопереживанию. Величайший педагог нашего времени В.А. Сухомлинский считал музыку могучим средством воспитания и самовоспитания. Значение музыкального искусства, как средства воспитательного воздействия на человека, в наше время все более возрастает.
Последнее столетие отличается активным поиском эффективных мотодов развития слуха, как основы музыкального воспитания (системы З. Кодая, К. Орфа, работы Асафьева, Б. Яворского и других). При всем несходстве подходов к воспитанию их объединяет общая направленность – формирование интонационно чуткого слуха, способного осмысливать, оценивать происходящие в музыке события.
Ещё Платон и Сократ заявляли, что музыка – это сочетание математики и волшебства. Она объединяет научное и духовное начало, и что это самый привлекательный и необходимый предмет для юных умов.
В течение последних 30 лет музыкальное образование уделяет большое внимание дошкольному воспитанию, очень важному для начала обучения.
На раннем этапе музыкального образования закладываются нравственные и эстетические основы, на которых в дальнейшем строится система целенаправленного воспитательного процесса.
Важнейшим условием музыкального воспитания является установление преемственности на различных возрастных этапах. Его сущность заключается в том, что на каждой следующей ступени элементы пройденного материала повторяются, но в расширенном, углубленном виде.
Задачи музыкального воспитания сводятся к следующему:
1. Пробуждение активного интереса и любви к музыке, эмоциональной отзывчивости.
2. Обогащение музыкальных впечатлений, благодаря знакомству с разнообразными произведениями.
3. Приобщение к различным видам деятельности: пению, игре на детских музыкальных инструментах, движение под музыку.
4. Формирование певческих голосов, развитие мелодического слуха, ладового и ритмического чувства.
5. Воспитание творческих способностей.
6. Воспитание музыкального вкуса, умения выразить свои впечатления о музыке.

2. Основы методики работы с начинающими детьми.
В основу работы с начинающими детьми легли следующие методические принципы:
1. взаимодействие средств, активизирующих интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка;
2. первичность накопления музыкальных впечатлений, которые затем ложатся в основу музыкальной деятельности;
3. принцип «от частного к общему»;
4. концентрический характер обучения (постоянное возвращение к пройденному на новом этапе), отсюда вытекает обязательное повторение материала, его усложнение.
На эти принципы указывает программа для подготовительного класса И. Домогацкой и Л. Чустовой, они в основе моей работы и многих других преподавателей.
Благодаря этим принципам музыкальное развитие ребенка идет по нарастающей линии, преемственность в обучении дает возможность обеспечить последовательное развитие ученика.
Усвоение материала зависит во многом от природных способностей детей, уровня общего развития, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому ученику.
Важно также не перегружать ребенка, стараться чередовать различные виды и формы заданий, т.к. дети такого возраста не могут сосредотачиваться на выполнении одного задания долгое время. Их быстрая смена позволяет поддерживать интерес к занятиям на протяжении всего урока.
Давно и широко известно, что в интересной игре дети могут овладеть многими сложными понятиями, которые в другой, необразной форме ими усваиваются с трудом или вообще не воспринимаются. Поэтому игровые ситуации являются неотъемлемой частью урока. При этом очень тщательно продумывается характер и содержание игры, чтобы у детей не было повода просто шутить и развлекаться, не задумываясь. Очень важным моментом в работе с маленькими детьми является поведение педагога на уроке: он должен быть спокойным, добрым, внимательным к каждому ребенку. Дети должны полюбить своего учителя, это первое условие, при котором занятия будут успешными.

3. Цели и задачи дошкольного образования.
Подготовительные группы в Жуковской детской школе искусств создавались с целью обеспечения отбора детей с наилучшими музыкальными данными для поступления в 1-й класс, т.к. на приемных испытаниях практически не было отсева, принимались все дети с нормальным умственным развитием. Вторая причина создания этих групп – раннее обучение – не в семи, а в шести - , пяти- или даже четырехлетнем возрасте.
В качестве наиболее целесообразной формы первоначального музыкального воспитания были организованы групповые занятия с целью общего музыкального развития детей, без обучения игре на музыкальном инструменте.
В связи с этим в задачи педагога входило выявление и развитие способностей детей с тем, чтобы потом распределить их на инструменты в связи с их возможностями и желанием.
Критерием распределения детей по группам был возраст. В одних группах занимаются дети от четырех до пяти лет, в других – от пяти до шести, и есть группа для детей старше шести лет.
Программа в группах от четырех до пяти лет рассчитана на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Каждый возраст отличается своими особенностями, и это обязательно учитывается при определении объема содержания программы. При всем их различии программы определяют следующие направления:
Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства;
Воспитание чувства метроритма;
Формирование музыкально-слуховых представлений.
Урок в подготовительном классе строится не просто по плану, а по сценарию, предполагающему логическое появление каждой новой формы занятий, движение к кульминации, взаимосвязь уроков.
Во время урока дети плавно переходят от одного вида деятельности к другому. Они поют, двигаются, слушают музыку, занимаются музыкальной грамотой. Для этого подбирается такой песенный материал, который связывает между собой различные формы работы, развивает музыкально-аналитические навыки, помогающие сделать ребенка активным, творческим участником в восприятии и исполнении музыки.
Накопление музыкально-аналитических навыков осуществляется по принципу: от ощущения через осознание к освоению.
Первый этап – активная, но неосознанная деятельность детей: разучивание песен по слуху, обсуждение прослушанной музыки, движение под музыку.
Второй этап – первичное осознание элементов музыкальной речи: показ относительной высоты, подбор по слуху, двигательные упражнения, направленные на осознание метроритма, пропевание мелодий ритмическими слогами, сольфеджирование знакомых мелодий.
Третий этап – осознанное освоение тех же элементов музыкальной речи, которое осуществляется как на знакомом, так и на новом материале: узнавание пройденных песен по нотам, транспонирование их на фортепиано, в старших группах – пение от разных звуков, запись нотами простых незнакомы мелодий.
Далее мне хотелось бы более подробно остановиться на каждом раздеде урока.

4. Определяющие направления в занятиях в подготовительном классе.
4.1. Формирование вокально-интонационных навыков и ладового чувства.
Пение - это основная форма деятельности в подготовительном классе. Певческие возможности детей невелики. И все-таки, начиная с подпевания, они постепенно овладевают навыками петь негромко, правильно интонировать, выражать свои чувства. Идет работа над правильным звукообразованием и дыханием, ясным происнесением слов, а так же над строем и слитностью звучания во времени, необходимыми для коллективного исполнения.
Урок начинается с музыкального приветствия, которое сразу вводит ребят в музыкальную атмосферу. Далее следует распевание детей. Для этого раздела урока подбираются разнообразные упражнения с интересным текстом, иногда шуточного содержания («Мы веселые мышата», «Мы не пели», «Куры-гуси», «Ежик», «Звонко пойте» и т.д.) Упражнения-распевания дают возможность ребенку различать высотные и ритмические соотношения звуков, изменение движения мелодии (вверх, вниз, на одном звуке, через звук и т.д.).
Для формирования правильного звукообразования используются попевки неторопливого или подвижного характера.
Чтобы добиться напевности и преодолеть типичный детский говорок, можно использовать такие песни, как «Спите, куклы!» Е. Тиличеевой, р.н.п. «Ты не пой, соловей». Навык легкого, подвижного звучания приобретается в ходе упражнений соответствующего характера.
В песнях часто встречаются трудные интервальные ходы, скачки. Справиться с этим помогают попевки типа «Эхо», «Качели» Тиличеевой (интонирование сексты, септимы, других сложных интервалов).
Певческая деятельность на занятиях проявляется в восприятии, разучивании песен по слуху с аккомпанементом педагога.
Пение по слуху дает возможность сделать репертуар разнообразным по тематике, в него включаются песни и народные, и шуточные, и о природе, и о животных, и о временах года, и праздничные. Когда дети достаточно хорошо знают текст песни и мелодию, в исполнение песни включается звучание ударных инструментов, таких как треугольник, молоточек, деревянные палочки, бубен, ручной барабан и т.д. Ритмическое сопровождение вносит и разнообразие в исполнении, и в то же время способствует ритмическому восприятию детей.
Если на уроке разучивается песня изобразительного характера, дети с помощью педагога придумывают к ней различные движения в соответствии с характером музыки, устраивается маленькое театральное представление (например «Еж» Лещинской). На примерах этих песен идет работа не только над качеством исполнения, но и пополняется багаж теоретических знаний детей.
Часто дети поют песни-попевки, в которых могут передать какой-то образ. Например, в попевке Кабалевского «Разные ребята» дети передают характер спокойных ребят и непосед. В соответствии с этим они поют то спокойно, плавно, то отрывисто, коротко, с подчеркнутой артикуляцией.
Наряду с этими песнями разучиваются короткие песенки-попевки, интонационно-ладовые упражнения, способствующие формированию у детей ладового чувства и звуковысотных представлений.
Последовательность прохождения песенного репертуара такова:
1. Короткие песенки-попевки узкого диапазона соль-ми-ля (это центральная зона звучания детского голоса). Например, песенки «Два кота», «Маленькая Юлька», «Колокольчик», «Жили-были два дружка», «Вы со мной знакомы близко» и т.д.
2. Песни, включающие устойчивые ступени лада с прилегающими к ним звуками, помогающие усвоить мажорный звукоряд в пределах тонической квинты. Например, песенки «Снегопад», «Гоп, лошадка», «Белка пела», «Зяблик с юга прилетел», «Пастух» и т.д.
Сначала дети поют их только со словами, одновременно с пением ребенок «рисует» мелодию рукой, что помогает связать слуховое восприятие со зрительным осознанием звуковысотной линии мелодии, облегчает подбор на инструменте (металлофоне, ксилофоне, фортепиано).
Буквально с первых шагов фиксируется внимание ребенка на ладовой окраске, направлении движения мелодии: скачках вверх и вниз, повторности звуков, поступенном движении. Дети отвечают на вопросы: куда «бежит» мелодия – «на горку» или «с горки», поднимается, опускается или стоит на месте.
Очень популярна у детей такая игра. Один из них стоит спиной к роялю и слушает мелодию; если мелодия восходящая, ребенок поднимается на цыпочки и тянет руки вверх, если нисходящая – приседает, а если звуки повторяются – кладет руки на пояс. Хорошо проследить затем эту мелодию по схеме вертикальной «лестницы».
Кроме вертикальной используется горизонтальная схема, на ней детям легче выделить взглядом нужную ступень. Сохраняя высотные соотношения ступеней, она по горизонтали соответствует расположению звуков на клавиатуре. Когда дети начинают подбирать песни по слуху на клавиатуре, предпочтение отдается горизонтальной схеме. У каждого ребенка есть лесенка, аналогичная классной, приклеенная на обложку тетради. Сначала один из детей работает у доски, группа наблюдает за ним, неточности исправляются, затем дети поют песенку все вместе, показывая её на своих схемах. Это позволяет всем детям одновременно принимать активное участие в работе, а педагогу – контролировать их действия. Чтобы избежать тонального однообразия, песни пропеваются от разных звуков и «лесенке» дается имя. Например, «лесенка «до». Табличка с именем подвешивается на первую ступеньку «лесенки», далее дети выясняют названия соседних ступеней. К этому времени дети знакомятся с расположением нот на нотном стане. Абстрактная «лесенка» приобретает конкретный вид. После пения по такой «лесенке» можно записать песню нотами на доске и петь её вместе с детьми, показывая каждую ноту в момент её звучания одновременно с показом ручных знаков. Надо сказать, что дети лучше начинают понимать, что такое ступени, при виде макета «лесенки», сделанной из дерева или кубиков. По такой лесенке могут идти куклы, мишки, любимые детские игрушки.
Когда «лесенка «до» освоена, можно приступить к транспонированию, лесенке дается новое имя, табличка на первой ступени заменяется на «фа», «соль», «ре»; определяется название соседних ступеней, далее проводится та же работа, что и на лесенке «до»: узнавание знакомых песен, показанных на лесенке, пение цепочкой, чередование по фразам пения с прохлопыванием ритма, пения вслух и «про себя» (способствует развитию внутреннего слуха ребенка).
На самом раннем этапе обучения с детьми четырех лет ступеньки лесенки раскрашиваются в определенные цвета (цвета радуги) для того, чтобы облегчить прохождение нотной грамоты.
Следующее стихотворение дети читают по фразам ритмослогами, отмечают ритм ладошками:
Над полями и лесами
Птицы распевали,
Звуки музыки, как птицы,
В воздухе порхали.

Встала радуга-дуга,
Гордо изогнулась,
Разноцветными руками
К песне потянулась.

Звуки выстроились гаммой –
Вы легко поймете:
Краски радуги дала
В гамме каждой ноте!

Любая нотка ассоциируется у ребенка с определенным цветом. С этой же целью используется магнитная доска с цветным нотным станом, цветными нотками-магнитами. Дети, работая с таким пособием, получают огромное удовольствие, быстро запоминают нотки. Цветными карандашами они работают в своих тетрадях.
Работая в этом направлении, можно придумать массу наглядных пособий; это могут быть цветные пуговицы, цветные ленточки, клубочки и т.д. На каждую пластинку металлофона, ксилофона наклеивается полоска соответствующего цвета, дети начинают лучше ориентироваться и быстрее находить нужные нотки.
Для развития внутреннего слуха, чувства лада, долговременной памяти используется ещё одно пособие - нарисованная «клавиатура». Дети поют песенки одновременно с показом или после показа, по памяти. У каждого ребенка есть своя маленькая «клавиатура», которой он пользуется на уроке и при выполнении домашних заданий.
С детьми шести лет возможно применение болгарской «Столбицы». С этим пособием работает вся группа хором.
Из этого следует, что мы в своей работе применяем метод, сочетающий в себе относительную и абсолютную сольмизации. На мой взгляд, этот метод прекрасно работает на начальном этапе обучения. Использование ручных знаков, «столбицы» рождает у детей наглядные зрительно-двигательные представления о взаимоотношении ступеней в ладу, позволяет последовательно осваивать ладовые закономерности, дает возможность активно заниматься транспонированием.
По мере развития детей диапазон мелодий постепенно расширяется, усложняется внутриладовое содержание (разучиваются песни «Елка» Ковнера, немецкая народная песня «Хохлатки», «Мыльные пузыри» Ц. Кюи и т.д.)
Дальнейшее изучение мажорного лада происходит на освоении и осознании тяготения, устойчивости и неустойчивости, вводнотоновости, опеваний устойчивых звуков.
Знакомство с минором происходит на уровне активного восприятия и освоения песенного репертуара, накопления слуховых впечатлений, на которых в будущем происходит изучение минорного лада. Для этого разучиваются следующие песни: Витлин «Серенькая кошечка», Васильев-Буглай «Осенняя песенка», Кравченко «Подарки» (параллельные тональности), «Закатилось солнышко», «День и ночь» (сопоставление мажора и минора).
По мере накопления музыкального материала, на котором происходит освоение верхнего и нежнего тетрахордов, полного музыкального звукоряда (песни «8 марта» Тиличеевой, «Прыгалка», «Птичка-синичка» Абелян, «Мы стоим на месте» и т.д.), дети начинают петь звукоряды мажорных гамм; поют гаммы с пропусками и повторениями звуков (в старшей группе), определяют на слух пропущенные и повторенные звуки («Игра в прятки»), допевают до тоники («Дорожка домой») по ручным знакам или «лесенке», играют в «живые нотки» (за каждым ребенком закрепляется определенная нота, эта нотка «звучит» по указке педагога или кого-то из детей в знакомой песенке или незнакомом тексте).
Делаем попытки развивать гармонический слух. Дети слушают много пьес, на которых идет накопление музыкальных впечатлений («Часы» Гаврилина, «Кукушкин вальс» Остена, «Упрямые кварты», «Квинты поют», «Великаны септимы», пьеса из сборника Т. Зебряк «Играем на уроках сольфеджио» и др.)
Процесс изучения интервалов пытаемся делать интересным, связываем с пением песен, их содержанием. Например, песня Гретри «Спор», на которой дети учатся различать терции и квинты. Тут же вводятся карточки с излображением ослика-квинты и кукушки-терции. Далее вводятся карточки и на другие интервалы.
В старшей группе дети поют устойчивые звуки, при этом обязательно фиксируется внимание учеников на интервалах, которые образуются между ними.
Разучиваем хорошо известное упражнение «Упрямый ослик», когда хорошо поющие дети поют I (III, V) ступень, а остальные ученики поют по руке педагога или по «лесенке», «столбице».
Известно, что в дошкольном возрасте интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка происходит преимущественно через двигательную активность, поэтому задания, основанные на движении, помогают лучшему усвоению материала. Для этого используется длинный плакат с нотным станом, несколько комплектов цветных нот, которые можно выкладывать на нотный стан и потом ходить по ним.
Вот задания для этого раздела урока:
1. подъем вверх по нотному стану и пением песенки каждой нотки;
2. самостоятельное выкладывание ноток в восходящем и нисходящем направлении;
3. введение понятия звукоряда: «Если звуки встали в ряд – получился звукоряд»;
4. введение понятия скачка: «Если прыгает сверчок – получается скачок» (до – фа, до - соль, соль – до, до – ми, ми - до);
5. совмещение скачка с поступенным движением (звукоряд вверх, скачок вниз и т.д.);
6. введение понятия трезвучия («Через ноту я шагаю и три звука получаю»);
7. качание (вспомогательное движение по соседним звукам до-ре-до, соль-фа-соль);
8. совмещение этих понятий.
После усвоения двигательного алгоритма, можно их переносить на игру на металлофоне.
Все эти упражнения направлены на формирование основ ладогармонического слуха.
Ещё один из важнейших аспектов работы с маленькими учениками – развитие музыкальной памяти. Для этого придумываются различные упражнения и игры, такие, как ритмическое и мелодическое эхо, игра в «обезьянки» (в которой дети повторяют ритм), игра в «попугайчиков» (повторение мелодии), игра в «торопыг» и «зевак» (в которой дети после внимательного прослушивания отмечают хлопком только один звук мелодии, как бы передавая её соседу).
Итак, пение, как вид музыкальной деятельности, состоит из певческих и слуховых упражнений, распеваний, а также заданий на различение звуковысотных и ритмических соотношений; поэтапного разучивания песни, направленного на её последовательное усвоение, на развитие певческого голоса и слуха, песенного творчества.

4.2. Воспитание чувства метроритма.
Одной из важнейших задач в работе с маленькими детьми является формирование метроритмического чувства во всем многообразии (чувство темпа, метра, ритма – ритмического рисунка, формы).
Важное значение при этом имеют все его компоненты, но среди них главный – чувство равномерной метрической пульсации, ощущение внутреннего времени музыки. Ребенок, не слышащий метра, плохо двигается, не чувствует формы, делает «все не так». На воспитание чувства метра направлены все усилия, особенно в первый год обучения.
Для развития чувства метра используется равномерное движение: хождение под музыку, покачивание, «капельки», удары колокола и т.д. (Гречанинов «Утренняя прогулка», Красев «Летний день», Качурбина «Колыбельная» и т.д.)
В работе над ритмом нужно придерживаться определенной последовательности, которая много раз подтверждалась практикой:
1. Равномерное метрирование музыки.
2. Выделение сильной доли (акцент).
3. Тактирование (сильные и слабые доли).
4. Освоение ритмических рисунков и наложение их на метрическую сетку без счета, на долю такта.
Восприятие музыкального ритма – это всегда активный процесс. По выражению Б. Теплова, он является не только слуховым, но слуходвигательным. Поэтому, первоначальное восприятие музыки у детей связано а неосознанным движением, с бессознательным использованием в игре основных ритмических единиц: четвертей и восьмых.
Поэтому изучение соотношения длительностей связывается с движением: четверть – шаг, восьмые – бег, половинная – остановка. В названии длительностей используются ритмослоги: четверть – «та», восьмые – «ти-ти», половинная – «ту». Вводятся условные движения (так называемые «умные ладошки») для обозначения длительностей: восьмые – легкое постукивание кончиками пальцев о другую ладошку, четверть – хлопки в ладоши, половинные – ручки на пояс.
Полезны примеры на сопоставление четвертей и восьмых, звучащих одновременно в разных голосах в музыкальном произведении (Гендель «Пассакалия»); в стихотворном тексте. С детьми разучивается стихотворение следующего содержания:
Шел я с папой по дорожке,
Так что лишь мелькали ножки,
Только как я ни старался,
Сзади папочки остался.
Далее дети читают текст, отмечая на коленях ударами ладошек папины шаги (четверти), попеременно правой и левой руками, затем дети читают тот же текст, но делают по два легких удара каждой ручкой (восьмые); они начинают понимать, что у папы широкий шаг и, чтобы от него не отстать, малышу нужно делать два маленьких шажка. Затем шаги папы и малыша фиксируются кубиками. Красные кубики – папины шаги, синие кубики – шаги малыша. Дети вновь начинают читать стихотворение, но при этом делают удары не ладошкой, а палочкой о кубик. Здесь же вводятся ритмослоги.

Две подружки, две восьмушки
В синем домике живут.
«Ти-ти» стукнет молоточек,
Две восьмушки тут как тут.
В красном доме – четверть «та»,
Не нужна ей суета.
«Ти-ти-ти» бегут восьмые.
Шагом ходит четверть «та».

С помощью кубиков можно составлять разные ритмические двухтакты, проговаривая их ритмослогами и отмечая ладошками (играем в «паровозики»).
Дети продолжают учиться говорить ритмично тексты разных стихотворений с характерным раскачиванием на прямых ногах (четверть). Например:
Дуйте в дудки, бейте в ложки,
В гости к нам пришли матрешки.
Идет постепенное усвоение различных ритмоформул.

Вводится ритмическое двухголосие. В стихотворении «Бим-бом, загорелся Кошкин дом» одна группа детей отмечает удары колокола (четверть), другая – ритмический рисунок. Затем выбираются двое детей, один играет на треугольнике (четвертями), другой – на палочках (удар на каждый слог).
Параллельно дети разучивают песни, содержащие ритмическое движение из восьмых и четвертей в размере 2/4: Герчик «Песенка друзей», Эрнесакс «Паровоз», Витлин «Серенькая кошечка». Только тогда, когда дети хорошо усвоят четверть и восьмую в различных сочетаниях, можно осваивать половинную длительность (Лещинская «Маляр», латвийская народная песня «Петушок», затакт-считалка «Серый волк пришел из сказки», паузу «Две лошадки» Лещинской, детская песенка «Лягушка»).
В работе над ритмом обязательно используются наглядные пособия – ритмо-карточки и схемы; инструменты ударного оркестра. На начальном этапе за каждой длительностью закрепляется определенный инструмент, например: восьмые – палочки, четверти – бубен, половинка – треугольник; одновременно инструменты, как правило, звучат на последних аккордах.
В своей работе мы используем следующую литературу:
Андреева и Конорова «Первые шаги в музыке»;
Руднева, Фиш «Музыкальное движение»;
Л. Чустова «Гимнастика музыкального слуха»;
Савинкова, Полякова «Раннее музыкально-ритмическое развитие детей»;
«Музыка и движение» - составители Белкина, Ломова, Соковнина.
На музыкальных примерах из этих пособий дети отстукивают метрические доли в размере 2/4, ¾, только сильные доли, определяют размер, дирижируют на 2/4 (в старших группах – на 3/4), отхлопывают ритмический рисунок, проговаривают его ритмослогами, показывают «умными ладошками», «записывают» шажками.
Кроме вышеперечисленных используются следующие формы работы: ритмическое «эхо», ритмическое остинато, импровизация ритмического рисунка на данный текст, ритмическая импровизация (преподаватель отхлопывает ритмическую фразу (2 такта в размере 2/4), далее по цепочке дети повторяют ее, внося свои изменения); ритмическая разминка (работа с ритмическими карточками; прохлопать ритм, одновременно отсчитывая доли, или дирижируя на 2/4, проговаривать ритм слогами).
Хочется упомянуть ещё один вид музыкальной деятельности, объединяющий пение, движение и другие виды деятельности. Эти пальчиковые и жестовые игры, изучению которых посвящалось много времени в последние годы.
Давно известно, что развитие мелкой моторики рук помогает ребенку в овладении речью, совершенствовании его интеллектуальной и эмоциональной сфер, т.к. на руках находится множество нервных окончаний, регулирующих работу мозга. Подобные упражнения представляются неотъемлемой частью на занятиях по развитию музыкальных способностей, так как позволяют ребенку настроиться на работу и включиться в процесс взаимодействия с преподавателем, путем установления личного контакта через тактильные ощущения, что немаловажно в раннем возрасте обучаемых. В процессе работы использовались программы Екатерины и Сергея Железновых по музыкальному воспитанию детей и работы логопедов О. Крупенчук и М. Картушиной.
В заключении хочется привести высказывание профессора Б.М. Теплова: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая, как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях».
Поэтому дети на уроках много двигаются, они с удовольствием ходят, бегают, прыгают, танцуют под хорошую музыку. При этом получают разрядку, развиваются, учатся двигаться в соответствии с характером, темпом, динамическими оттенками, строением музыкального произведения (различать вступление, части, фразы, начинать и заканчивать движение точно вместе с музыкой).
Используется много упражнений, музыкальных игр из «Ритмики» Е. Конноровой.
Если удается выполнить все, что намечено, довольно сложный процесс развития чувства метроритма становится интересным и увлекательным.

4.3. Формирование музыкально-слуховых представлений.
На занятиях с подготовительными группами большое внимание уделяется слушанию музыки. Цель этого раздела урока – вызвать живой интерес к музыке, научить детей вслушиваться в неё и размышлять о прослушанном, осознавая отдельные средства выразительности. Кроме того, слушание музыки развивает эмоциональность восприятия, слуховое внимание и, в конечном итоге, музыкальная память. Об этом подробно пишет В. Серединская в работе «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио» (М., Музгиз, 1962).
При отборе пьес для слушания желательно придерживаться известных методических принципов: «от простого к сложному» и «от конкретного к абстрактному». Поэтому произведения для слушания выбираются небольшие по объему, по содержанию – близкие жизненному опыту детей. Это сочинения, в которых воссоздаются сцены детской жизни, действуют герои любимых сказок и т.п.
Начальной формой приобщения к музыке могут быть аудиозаписи музыкальных сказок народных песен, которые предлагаются детям для домашнего прослушивания, а затем в классе проводится музыкальная викторина.
В начале детям предлагаем для слушания вокальные сочинения «Зайка» Александрова, «Веселые песенки» Слонимского, «Бабушка и внучек», «Мой Лизочек» из цикла «16 песен для детей» Чайковского, «Четыре песни-шутки» Кабалевского на слова Маршака и Михалкова и другие. А затем переходим к программным сочинениям. Объясняется это тем, что инструментальные программные сочинения сложнее для понимания. В них роль слова ограничена названием, поэтому они требуют более внимательного вслушивания, определенных аналитических навыков.
Внимание детей обращается на то, что музыка разговаривает на своем языке, своими средствами (мелодия, темп, регистры, ритм и т.д.). Не все эти термины в начале объясняются или даже называются, но основная мысль о единстве содержания и формы произведений поясняется в доступной форме. Ребенок начинает понимать, что печаль выражается тихим звучанием, медленным темпом, грустной, выразительной интонацией мелодии.
Д.Б. Кабалевский писал: «Слушание музыки – это внимательное вслушивание».
Поэтому перед исполнением программных пьес целесообразно создать «проблемную ситуацию», т.е. задавать вопросы, на которые дети смогут ответить лишь в том случае, если будут внимательно слушать.
Например, перед исполнением «Бабы-Яги» Чайковского, детям говорят о том, что прозвучит пьеса о героине русских сказок. Обычно дети выкрикивают её имя задолго до окончания произведения.
Преподаватель музыкального училища при Ленинградской консерватории В.С. Королева выделяет три группы вопросов. Об этом она пишет в своей статье «Слушание музыки в подготовительных группах ДШИ».
Наряду с программными сочинениями нужно знакомить детей с пьесами в жанре марша, танца (первоначально ребята знакомятся с ними, когда танцуют и маршируют под музыку). Представления о жанрах, полученные во время движения, далее закрепляются во время слушания.
При этом задаются вопросы: «В каком жанре написана пьеса, кто марширует (дети, военные, сказочные персонажи и т.д.), какое у них настроение?» Так в «Марше» Прокофьева маршируют озорные мальчишки.
Вот примерный план изучения музыкально-выразительных средств:
1. Во время слушания музыки отмечать долевую пульсацию, двигаться, сообразуясь с характером, аккомпанировать на инструментах детского оркестра.
2. Определять регистры, отмечать руками нисходящее и восходящее движение мелодии («На саночках с горы» Дварионаса, «Дед Мороз» Шумана).
3. Определять темп, сопоставление темпов в одной пьесе («Неаполитанская пьеса» Чайковского).
4. Определять строение пьесы (количество частей, фраз).
5. Определять динамические оттенки f,p,mf,mp,cresc/dim, штрихи staccato, legato.
6. Определять мажорный и минорный лад.
При обсуждении характера музыки целесообразно предлагать детям на выбор несколько контрастных эпитетов: веселая, радостная, светлая, торжественная или грустная, печальная, жалобная и др.
Когда дети прослушают определенное количество произведений, мы играем в «Музыкальную шкатулку» (своеобразную викторину).
Надо сказать, что раздел «слушание музыки» теснейшим образом связан с другими разделами урока: ритмикой, пением, музицированием на детских инструментах, то есть устанавливаются многочисленные взаимосвязи, позволяющие решать общие задачи музыкального воспитания.
Примерный список произведений:
1. И.С. Бах «Шутка» из оркестровой сюиты №2.
2. М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».
3. В. Селиванов «Шуточка».
4. С. Майкапар «В садике».
5. Д. Кабалевский «Клоуны».
6. Р. Шуман «Дед Мороз».
7. П. Чайковский «Танец» из балета «Спящая красавица».
8. Ф. Шуберт «Март» соч.40 №4.
9. А. Ферро «Маленькая тарантелла».
10. Ф. Шуберт «Вальс» соч.9 №16.
11. П. Чайковский «Детский альбом».
12. Э. Беттольф «Прогулка»
В заключении хочется сказать следующее: ещё Платон и Сократ заявляли, что музыка - это сочетание математики и волшебства. Она объединяет научное и духовное начало и что это самый привлекательный и необходимый предмет для юных умов.

5. Список литературы.
1. М.Андреева, Е.Конорова «Первые шаги в музыке», - М., «Музыка», 1979г.
2. Альсира Легаспи де Арисменди «Дошкольное музыкальное воспитание». - М., «Прогресс», 1989.
3. Д.Б. Кабалевский «Как рассказывать детям о музыке». – М., «Просвещение», 1983.
4. С.И. Бекина и др. «Музыка и движение». - М., «Просвещение», 1983.
5. И. Домогацкая «Первые уроки музыки». – М., «Росмэн», 2003.
6. Т.Л. Стоклицкая «100 уроков сольфеджио для самых маленьких». – М., «Музыка», 1999.
7. С. Руднева, Э. Фиш «Ритмика. Музыкальное движение». – М., «Просвещение», 1972.
8. Н.А. Ветлугина «Музыкальное воспитание в детском саду». – М., «Просвещение», 1981.
9. О.В. Савинкова, Т.А. Полякова «Раннее музыкально-ритмическое развитие детей». – М., ООО «Престо», 2003.
10. Е.В. Конорова «Методическое пособие по ритмике». – М., «Музыка», 1973.
11. Г. Струве «Хоровое сольфеджио». – М., ЦСДК, 1994.
12. Н. Ветлугина «Музыкальный букварь». – М., «Музыка», 1973.
13. М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Батхан «Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений». – Л., «Музыка», 1988.
14. Л.И. Чустова «Гимнастика музыкального слуха». – М., «Владос», 2003.

Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств городского округа Эгвекинот»

Методическая работа : « »

Выполнила преподаватель по классу скрипки

Сорокина Марина Генадиевна

Формирование музыкально-слуховых представлений как основа развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке

Данная методическая разработка посвящена актуальной проблеме формирования и развития музыкально-слуховых представлений как основы построения процесса обучения детей младшего школьного возраста игре на музыкальных инструментах (в данном случае, на скрипке).

Главной задачей составления данной методической разработки является выявление наиболее эффективных методов организации музыкальной деятельности как средства формирования музыкально-слуховых представлений с целью дальнейшего их совершенствования.

Данная методическая разработка предназначена всем занимающимся музыкально-педагогической деятельностью.

Введение

Данная проблема актуальна, поскольку музыкально-слуховые представления являются одним из главных составляющих гармонично развитого музыканта, в нашем случае, скрипача.

Проблеме развития музыкального слуха, в целом, и музыкально-слуховых представлений, в частности, всегда уделялось большое внимание в музыкальной педагогике. Но необходимо напомнить, что в историческом прошлом этой педагогики был длительный период, когда основной, подчас единственной, заботой методики обучения игре на музыкальных инструментах (клавишных, струнных, духовых) было развитие техники ученика. На том же, естественно, сосредотачивались и преподаватели-практики. Понимаемая чаще всего, как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, музыкально-исполнительская техника приобреталась, в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путем длительной, автоматизированной до примитива, пальцевой тренировки.

Однако исследователь К. В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» отмечает, что «…всегда во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественно полноценного слухового воспитания. Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт – музыкант, обладавший, по мнению специалистов, «гениальным педагогическим инстинктом». По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Ф. Вик (отец всемирно известной пианистки Клары Вик). Документальные данные, освещающие учебную деятельность выдающихся музыкантов прошлого таких как: Л. Ауэр, А. Брандуков, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицкий, А. и Н. Рубинштейны, Ф. Шопен, Р. Шуман и другие их коллеги – свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о развитии профессионального слуха обучающихся» .

В целом же большинство музыкально-педагогических направлений XVIII – XIX вв. не связывало решение задач двигательно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием, не выказывало интереса к такого рода воспитанию.

Положение дел начинает постепенно меняться на рубеже XIX – XX столетий, но особенно интенсивно в первые десятилетия прошлого столетия. Передовая европейская музыкально-методическая мысль приходит, в конце концов, к утверждению центрального, основополагающего значения слухового элемента в исполнительском действовании, а следовательно – и к пониманию роли слухового воспитания учащегося-музыканта. Идти от слуха к движению, а не наоборот – этот принципиально новый для преобладающей части музыкантов (педагогов-практиков, методистов) тезис приобретает с течением времени все больше приверженцев и пропагандистов.

Заметную роль в распространении новых музыкально-педагогических веяний сыграли видный английский теоретик и методист Т. Матей и немецкий педагог и исследователь К. А. Мартинсен.

В настоящее время проблема формирования музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей хорошо освещена в работах таких выдающихся педагогов, как А. Л. Готсдинер, С. О. Мильтонян, Г. М. Мищенко и др., которые систематизировали знания предыдущих лет в исследуемой проблеме относительно своей специализации – скрипки.

Понятие музыкально-слуховых представлений в психолого-педагогической литературе

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия способности музыкально-слуховых представлений необходимо обосновать понятие музыкальных способностей. По М.С. Старчеусу «… музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств» .

Здесь же можно вспомнить известную формулу музыкальности Б.М. Теплова: музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с восприятием ее как некоторого смысла, и является своего рода психологическим ядром структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем указанная формула соответствует и основному психологическому условию восприятия речи и речевого общения .

Русский психиатр Г.И. Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состояний вовне .

Определение понятия способности представления подробно дает В.Д. Шадриков: «…представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; воображения, формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах…» .

В.Д. Шадриков представляет нам классификацию представлений в зависимости от анализатора, с которым связано их возникновение: зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные (о движении тела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость-четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта; точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальность представленной в образе информации .

Музыкальный слух – одно из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которого делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами» . Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком,…мы влияем на слух и совершенствуем его» .

Можно привести еще много примеров, в которых подтверждается то, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения.

Рассмотрим некоторые психофизиологические особенности музыкального слуха.

Известно, по И. П. Павлову, что всякая деятельность, в том числе и музыкальная, связана прежде всего с восприятием и переработкой большого количества информации. Человек получает извне раздражения и определенным образом реагирует на них. Основой этого процесса является рефлекторная деятельность мозга – своего рода механизм связи организма с внешней средой .

Важнейшими рефлексами в музыкальной деятельности являются слушательский и певческий (или исполнительский).

Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом. Слушатель улавливает, воспринимает различные компоненты музыкального слуха – высоту, громкость, тембр, длительность и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (не только слуховых, но также зрительных, двигательных и др.), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации. Далее, во втором звене, происходит анализ и синтез вновь получаемых раздражений; этот процесс сочетается с работой по восстановлению в коре головного мозга следов от предыдущих накопленных ранее раздражений. И, наконец, в третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика и т.д., а также мысленное пение; на этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

По сравнению со слушательским певческий (или исполнительский) рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата (или иных мышц, участвующих в исполнительском процессе) в ответ на разные раздражители. Прежде всего, этот рефлекс проявляет себя в подражаниях другому исполнителю. Наиболее полно это происходит при исполнении мелодии без нот – при подбирании по слуху. При игре или пении по нотам механизм улавливания, восприятия будет иным: первичное возбуждение возникает не в слуховом анализаторе, а в зрительном («не слышу, а вижу»), и лишь потом оно переходит в мысленное представление звучания. Это переход стимулируется предварительными многократными повторениями процесса связывания зрительных образов-знаков с соответствующими звучаниями; такого рода повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки (исполнения, пения) чтения с листа.

Итак, рефлекторная деятельность мозга лежит в основе музыкального слуха, а также музыкальных навыков.

Е. В. Давыдова выделяет три основных проявления музыкального слуха: восприятие, воспроизведение, внутренние представления. Дадим им общую характеристику, а на последнем понятии остановимся подробно.

1. Восприятие основано на слушательском рефлексе. Работая над восприятием, педагог должен учесть, что яркость, выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости» - это способствует более прочному усвоению.

2. Физиологический процесс воспроизведения весьма сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного текста или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и др. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием; при ошибках в воспроизведении необходимым звеном является коррекция («вижу – играю – слышу – поправляю»).

3. Процесс формирования рождающихся в коре головного мозга внутренних представлений, как одного из проявлений музыкального слуха, связан со сложнейшей работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся в своего рода «кладовой» мозга, музыкант может вспомнить или представить себе мелодию, целое произведение, отдельные элементы музыкального целого – аккорды, тембры, те или иные штрихи и т.п.; он может представить также и более обобщенные проявления музыкальной организации – лад музыкального произведения, метроритмическую организацию.

На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся все более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может по нотам представить себе звучание не только отдельных музыкальных элементов, но и целого неизвестного ему ранее произведения. Это свойство музыкального слуха (обычно называют внутренним слухом), позволяющее представлять себе любое звучание, не слыша в данный момент никаких звуков, широко используется во всех сферах музыкальной деятельности .

Психологи, музыканты-педагоги и методисты придают большое значение внутреннему слуху, его развитию. Б. М. Теплов, например, так характеризует внутренний слух: «Внутренний слух мы должны… определить не просто как способность представлять себе музыкальные звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными, слуховыми представлениями» .

Подводя итог вышесказанному, приведем в пример высказывание Е. В. Давыдовой: «Развитый внутренний слух имеет громадное значение для всех видов музыкальной деятельности. Только способность предвосхищать звучание, оперировать музыкально-слуховыми представлениями может обеспечить творческое отношение к исполняемому и служить контролем за качеством исполнения» .

Руководствуясь теоретическим изучением методов и приёмов формирования музыкально-слуховых представлений у детей, был произведён выбор наиболее оптимальных из них для формирования навыков музыкальной деятельности на уроках скрипки в младших классах. Таковыми являются методы педагогов-скрипачей С.О. Мильтоняна и Г.М. Мищенко, которых интересует активное состояние ученика в проявлении и использовании музыкально-слуховых представлений, так как оно предполагает его волевые импульсы на основе личной заинтересованности и стремление к цели, в данном случае творческой. Потребность в воспитании активных волевых качеств звукотворчества возникает при прослушивании музыки в хорошем исполнении, в классе – это эталонная игра педагога, либо посещение концертов, как пример для подражания. Также служат стимулом в формировании и развитии слуховых потребностей ученика подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа и импровизация.

Формирование музыкально-слуховых представлений у детей на уроках скрипки должно проходить в несколько этапов.

На уроках с начинающими скрипачами основной акцент делается на усвоении первоначальной постановки. По началу, до соединения рук ученик – еще только начинающий, как бы «разобранный на составляющие» скрипач. После соединения рук скрипач, пусть еще неумелый, качественно отличается от начинающего, и здесь основное внимание должно уделяться уже его музыкально-техническому развитию.

а) развитие слуха и слуховых представлений;

б) усвоение навыков постановки.

Каждая из этих задач, в свою очередь, состоит из нескольких компонентов. В соответствии с возрастными особенностями младшего школьника они наиболее эффективны, если преподносить их в игровой форме.

Урок при планировании расчленяется на блоки. Возрастные особенности младших школьников диктуют временную протяженность каждого блока. Дети этого возраста удерживают внимание на однородной операции в пределах 8-10 минут. Тематические эпизоды в совокупности должны составлять драматургически законченную форму урока, обеспечивать его живой темпо-ритм.

Вот примерный план урока:

1.​ Создание рабочего настроения (2-3 мин.)

2.​ Упражнения без инструмента и работа над постановкой левой руки на скрипке (5-7 мин.)

3.​ Упражнения для правой руки без смычка и работа над постановкой правой руки на смычке (5-7 мин.)

4.​ Пение песенок, работа над выразительностью, подбор по слуху и т.д. (5-10 мин.)

5.​ Повторение основных моментов урока и подробное объяснение домашнего задания (10 мин.)

6.​ Знакомство с новыми музыкальными произведениями и определение их характера (8-10 мин.)

Развитие слуха и слуховых представлений состоит из таких компонентов как:

Знакомство с новой песенкой;

Определение ее характера;

Разучивание со словами;

Отстукивание ее ритмического рисунка;

Подбор мелодии на фортепиано (металлофоне) и на скрипке;

Выразительное исполнение голосом, на инструменте;

Транспонирование мелодии;

Чередование фраз, сыгранных на инструменте и услышанных про себя;

Игра в ансамбле («учитель-ученик»);

Творческие импровизации.

Первый этап воспитания музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей – накопление музыкальных впечатлений. Для этого наряду с изучением основ постановки рекомендуется учить ученика вслушиваться в музыку, вызывать у него эмоциональную реакцию на услышанное.

С опережением изучается нотный материал, т.е. сначала песенку учат голосом, потом на инструменте. Именно подобного рода сольфеджирование с последующим подбором выученных пьес на инструменте является основой слухового метода обучения в начальных классах.

Обязательно должен учитываться диапазон голосовых возможностей ученика, даже если он не владеет координацией голосовых связок. С гудошниками удается быстро справиться, если последовательно усложнять ему слуховые задачи. Сначала петь песенку на «родном» ему звуке. Когда он будет это делать уверенно, незаметно сдвигать этот звук на полтона вверх или вниз, затем еще на тон. Затем поется эта же песенка (удобней всего это «Андрей-Воробей») на двух нотах на основе малой секунды и транспонируется по возможности вверх и вниз. По мере выполнения этих задач, задания можно усложнять (расширение интервального диапазона).

Разучивая пьеску с учеником, рекомендуется всемерно подчеркивать ее выразительно-художественную, образную сторону, чтобы ученик воспринял ее живо, ярко. Очень важно при этом, чтобы педагог вырабатывал у ученика ощущение музыкальной фразировки, представление о форме, строении фраз и тому подобных элементах музыки (движение к устоям, понятие акцентируемого и неакцентируемого «сильного» и «слабого» звуков и т.д.). Все это лучше всего передавать ученику доступными его сознанию формулировками, образными определениями и ассоциациями. Сборник В.Якубовской «Вверх по ступенькам» для начинающих скрипачей может в этом очень помочь, так как все изучаемые пьески имеют названия, а также подтекстовку и картинки. Главная задача педагога – пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

В начальной стадии разучивание пьес должно идти следующим образом: сперва необходимо дать представление о пьесе, исполнив ее со словами, желательно с аккомпанементом. Очень важно разобраться в характере и содержании музыки пьесы, обратить внимание ученика на то, как музыкальные средства соотносятся с ее образами. Только после разбора рекомендуется приступать к разучиванию песни голосом. Сразу же надо учить петь выразительно, с фразировкой, этому помогает литературное слово. Полезен и такой прием, как сочетание пения «про себя» с прохлопыванием ритмического рисунка песни. После того как песенка усвоена таким образом, ее следует подобрать на скрипке, играя щипком.

Приведем один из эпизодов работы на данном этапе обучения – разбор песни «Осенний дождичек» Т.Захарьиной. Разбор начали со слухового представления. Пьеску пропели со словами, и с аккомпанементом, так как без аккомпанемента пьесы на пустых струнах теряют выразительность. Далее вместе с учеником мы определяем характер пьесы, ее настроение. После того, как ученик представил себе картину осеннего дождичка, начинаем разучивать ее голосом со словами, поем выразительно, с динамическими оттенками. Их надо показать так, чтобы ученик понял, как они выражают конкретное образное содержание. Например, можно рассказать и сыграть, как дождь постепенно усиливается (cresc.), как он затихает (dim.). Потом можно предложить ученику представить себе картину дождя и связать с ней динамику звука. Например, такую: дети играли на улице, пошел сильный дождь (f); дети убежали в дом и из окна смотрят, как дождь затихает (р). В этой пьесе есть одна трудность: она заканчивается на половинной ноте, до которой играется 14 четвертей. Ни в коем случае нельзя находить его по счету. В аккомпанементе последняя, половинная нота звучит на единственном мажорном аккорде. Нужно связать его с представлением о конце дождя, о появлении солнца, радуги. Если научить ученика распознавать этот неожиданный «солнечный» аккорд, тогда он не будет ошибаться в определении конца пьесы.

Но вот песенка выучена на слух и подобрана на скрипке. Лишь после этого следует ознакомить с тем, как она записана нотами. Абстрактное изучение нотной грамоты должно быть полностью исключено из практики преподавания.

Также можно дать ученику представление о ритмической записи нот. При этом достаточно ограничиться тем, что четверть – длинная, восьмая – короткая. При исполнении ритмического рисунка песенки можно предложить ученику на четверть петь слог «та», на восьмую – «ти». Так будет выглядеть исполнение при этом песенки «Красная коровка»: «Красная коровка, черная головка» – «ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА, ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА». Для первоначального восприятия ритма песни нужно использовать стихотворный ритм текста. Хорошо зная слова песни, ученик не будет делать ритмических ошибок.

Иногда приходится подыгрывать на фортепиано или скрипке. Одновременно с усвоением звуковысотных соотношений осваиваются и варианты настроений: петь одну и ту же мелодию «грустно – весело», «задушевно – бодро», «ласково – грубо», «киской – собачкой» и т. д.

На следующем этапе развития слухового представления можно предложить ученику прочесть пьесу по нотам с листа, без предварительного ознакомления с ней, или исполнить сначала ее ритмический рисунок, а затем и звуковысотный. Постепенно усложняя задания для развития слуховых представлений и заменяя облегченную терминологию общепринятыми понятиями из нотной грамоты, нужно подводить ученика к самостоятельному разбору нотного материала, включающего использование все более сложных средств выразительности.

Одновременно осваивается нотная запись звуков с привязкой к грифу (постановка пальцев на струнах, левая рука). Таким образом, ученик незаметно для себя вступает на путь творческого инструментального сольфеджирования. Усложнение заданий должно быть строго постепенным и только на основе твердого усвоения предыдущих заданий. Незаметно для себя ученик начинает сольфеджировать «с пальчиками» все изучаемые пьесы.

В целом, достаточно научить мысленно читать ноты и слышать, что за ними стоит. Остальное будет развиваться по тем же законам, по которым человек, овладевший грамотой, может читать любую книгу, представлять себе образно ее содержание или неограниченно углубляться в любую науку уже самостоятельно. Инструментальное сольфеджирование требует большой сосредоточенности и выучки. Одновременно совершенствуется и распределение смычка, т. к. пение «с пальчиками» подразумевает в дальнейшем и движение правой руки «как будто» со смычком. При такой работе активно воспитывается чувство ритма, ощущение формы (начиная с фразы), настроение звука (вся палитра тембровых ассоциаций). Так от одного уровня ученик поднимается к следующему, этапы работы сами выстраиваются в зависимости от индивидуальности ученика.

Работая над формированием музыкально-слуховых представлений, нельзя не обращать внимания на образное воплощение штрихов, при работе над постановкой правой руки и изучением различных вариантов звукоизвлечения на скрипке.

- «обезьяна на пальме» - перебирать пальцами трость смычка вверх и вниз;

- «гладим киску» - держа смычок горизонтально перед собой гладить трость поперек немного выше колодочки;

- «дикий мустанг» - после очередного поглаживания повиснуть пальцами правой руки на трости. Педагог плавно или небольшими рывками перемещает смычок в разных направлениях вертикальной плоскости;

- «шлагбаум» - наклон смычка из вертикального в горизонтальное положение и возвращение в вертикальное. Сначала вправо, затем влево. Затем шлагбаум опускается на струну.

На следующем этапе постановки правой руки постепенно постигаются начальные штрихи, они полностью должны опираться на слуховые и двигательные представления ученика:

- «кузнечик» (матле-спиккато) – исходное положение: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем отскок («звуковая точка») вверх и вниз;

- «стрелы» (мартле) – исх.пол.: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем быстрое продвижение смычка по струне без потери контакта с последней. Штрих совершается в верхней половине смычка, с паузами для подготовки для проведения следующей «стрелы» («натягиваем лук – целимся – стрела попадает в цель);

- «шаги» (стаккато) – цепочка «стрел», исполненных в одном направлении движения смычка. Поначалу – это 3-6 звуков, нужно увеличивать количество «шагов» до 60-80 на один смычок (ставим «рекорды» - кто больше?);

- «песочек» (сотийе) – очень мелкие и быстрые движения смычка между серединой смычка и точкой центра тяжести («песочек сыпется в часах», «песочком чистим струну»);

- «мячик» (спиккато) – средние движения смычка в нижней половине, «бросковый» штрих («чеканим мячик»);

- «поезд» (4 четверти у колодочки – целая нота всем смычком – 4 четверти у конца – целая нота всем смычком) – исходный к штриху деташе («собираем из вагонов состав, поезд»);

- «тряпочка» (деташе) – безостановочное ведение смычка («протираем тряпочкой струну»);

- «радуга» или «волны» (соединение струн) – переход со струны на струну беззвучно либо на одном движении смычка («рисуем движением смычка).

Такие образные воплощения штрихов очень помогают детям с интересом и увлечением освоить различные способы звукоизвлечения на скрипке за достаточно непродолжительный период времени.

На всех этапах этой работы в классе по специальности необходимо перекидывать мостик к теоретическому осмыслению происходящего на уроках сольфеджио. Это, прежде всего:

Запись нотного текста пьесы по памяти;

Ее транспонирование.

Следующим этапом является образование и закрепление навыков, то есть автоматизация способов выполнения заданий, самостоятельное исполнение детьми песен, игр, музыкально-ритмических упражнений. Задачами этого этапа являются: формирование эмоционально-выразительного выполнения заданий, развитие самостоятельности, творческой активности. Здесь закреплялись все навыки, которые отрабатывались в процессе обучения на предыдущих этапах.

Все формируемые виды деятельности употреблялись не по отдельности, а во взаимосвязи, таким образом, слуховой и зрительный контроль здесь подкреплялся двигательным. Благодаря этому, автоматизировался способ выполнения того или иного задания; в то же время ребёнок сознательно решал поставленную перед ним задачу и, опираясь на приобретённый навык, начинал проявлять посильную творческую активность.

Далее рекомендуется проводить работу над совершенствованием исполнения детьми песен и музыкально-ритмических движений. На данном этапе могут использоваться различные варианты музыкально-дидактических игр, требующих проявления творческой инициативы от обучающихся.

Ценным приёмом на этом этапе является инструментальная импровизация, а также проведение различных музыкально-дидактических игр, так как это любимые формы работы у младших школьников. Приведём некоторые из самых удачных игр:

- «Я садовником родился» (за основу взята общеизвестная игра). По условиям игры каждому участнику раздается отличный от других звук или звуки. Поначалу это может быть одна из открытых струн, а со временем и небольшой мотив. Правило игры следующее. Нужно метрично сыграть «свою» струну, затем – через паузу – струну «другого», тот в едином метре играет свой звук и «вызывает» нового участника и т.д. Затем правила могут усложняться. Первый участник играет два такта по 4 ТА в каждом. Первые две доли звуковая примета среди других участников, предположим струна Ре (если первые уроки у начинающих, то игра pizz), плюс еще две доли в такте – пауза «руст». Во втором такте на первую долю звучит Ре, на вторую – новая струна, предположим Ми, звуковая примета еще одного участника. Еще две доли в такте занимает пауза. Новый такт звучит в исполнении участника «Ми» - два «Ми», две паузы. Затем Ми и струна по выбору играющего. Паузы опять дополняют такт. Своим выбором второй участник может включить в игру третьего, либо возвратиться вниманием к предыдущему. Тот, кто нарушает ритмический порядок чередования звуков или путает сам звуки, из игры выбывает.

Игра очень полезна на первых уроках, когда, закрепляя постановку скрипки, ученикам нужно поупражняться в исполнении pizz на разных струнах. И в дальнейшем, предложенная более развитым скрипачам, она полностью совмещает упражнение и коммуникацию. А также развивают фантазию, память и воображение в более сложном варианте по-разному совмещенные интонации каждого игрока-участника.

- «Дом, который построил Джек» (в основе – стихотворение из английской народной поэзии). Логика игры, или «сюжетный код», совпадает с логикой известного стихотворения. Первый участник издает на инструменте звук. Второй повторяет этот звук в точности по длительности и высоте и прибавляет свой или свои. По условиям игры каждый может присоединить к предыдущему звук или оговоренную систему звуков, например, в ритмическом варианте ТА или ТИ-ТИ. Третий повторяет всё предыдущее и вносит свою лепту и т.д.

В процессе игры достигается следующее. Во-первых, каждый субъект деятельности вынужден реально признать за другим право на субъектность, на свободу выбора продолжения. Во-вторых неожиданность чужого продолжения активизирует собственную фантазию. По мере «накатывания снежного кома» звучаний всё сложнее становится запомнить постоянно нарастающую звуковую линию. В результате развивается слуховая и музыкальная память, умение «схватить» звучание на ходу, с первого прослушивания. Немаловажно, что «переснять» эту линию для себя можно лишь «устным», с рук, способом. При этом ученик присваивает и новые исполнительские приемы, которые могут возникнуть в процессе импровизационной игры.

- «Обезьянка» (игра-реприза). Содержание её внешне безхитростно – реприза небольшого импровизационного построения, которое один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное-услышанное во всех деталях: распределение смычка, постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т. д. Если это не получается с первого раза, то используется замедленный и «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могли поменяться ролями. В этой скрипичной игре, предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на музыкально-инструментальном «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приёмами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: инструмент может звучать и так, на ней можно сыграть таким-то приёмом. Зная о проблемах данного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для этого ученика. В результате актуализируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т. д.

При смене направления игры ученику приходится импровизировать, придумывая задание. Примечательно, что в этом случае ученик пытается использовать те приёмы, с которыми он сам только что познакомился. Этим он стихийно стремится закрепить их для себя. Так реприза «Обезьянка» помогает воспитывать музыкально-инструментальное мышление, в частности связь «слышу внутренним слухом – нахожу адекватное услышанному специфические инструментальные движения для реализации его на инструменте». Игра является одним из промежуточных этапов установления такой связи.

Таким образом, учебный процесс становится осознанным и приносит радость и взаимопонимание как ученику и преподавателю, так и родителям.

Этот путь воспитания музыкально-слуховых возможностей ученика позволяет расширить круг детей, которых можно обучать игре на скрипке в музыкальной школе. Важно пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

Заключение

В данной методической разработке на основе анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме было дано определение музыкально-слуховым представлениям, как одному из главных проявлений музыкального слуха, которому в правильно налаженном игровом процессе интерпретатора надлежит быть первичным, а двигательно-техническому действию – вторичным.

В работе вскрывается обоснование преимуществ комплексной деятельности, опирающееся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой наиболее ярко развивается музыкально-слуховые представления, эстетическое сознание, творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются различные творческие проявления.

В ходе работы был произведён анализ наиболее эффективных методов формирования музыкально-слуховых представлений как основы развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке и представлена последовательность ряда приёмов по их реализации на практике.

Список используемых источников

1.​ Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – М., 1965.

2.​ Баринская А. И. Начальное обучение скрипача.– М., 2007.

3.​ Готсдинер А. Л. Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки. – Л., 1963.

4.​ Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

5.​ Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.

6.​ Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. – М., 1966.

7.​ Медянников А. И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. – М., 2002.

8.​ Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта. – Тверь, 2003.

9.​ Мищенко Г. М. Проблемы использования звукотворческой воли. – Архангельск, 2001.

10.​ Мострас К. Г. Упражнения//Очерки по методике обучения игре на скрипке. – М., 1960.

11.​ Музыкальная психология: Хрестоматия / сост. М. С. Старчеус. – М., 1992.

12.​ Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982.

13.​ Павлов И. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. – М., 1951.

14.​ Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М., 1977.

15.​ Пудовочкин Э. В. Скрипка раньше букваря. – С-Пб., 2006.

16.​ Римский-Корсаков Н. [О музыкальном образовании].- Полн. собрание соч. Литературные произведения и переписка, т. 2. – М., 1963.

17.​ Россолимо Г. И. К физиологии музыкального таланта. – М., 1983.

18.​ Старчеус М. С. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.

19.​ Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

20.​ Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.,1985.

21.​ Шадриков В. Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1997.

22.​ Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М., 1959.