Հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման փորձից «օկպտ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներին) հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն

մեկը կարևոր ոլորտներՀոգեբանական և մանկավարժական ծառայության գործունեությունը ներառում է ընտանիքների հետ աշխատանքը (ծնողների կողմից)հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ. Պատահական չէ, որ բավականին մեծ ուշադրություն է դարձվում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների հետ աշխատանքին։ Նման երեխաների համար, որոնց շփումն արտաքին աշխարհի հետ նեղանում է, ընտանիքի դերն անչափ մեծանում է։ Ընտանիքը զգալի հնարավորություններ ունի որոշակի խնդիրների լուծման գործում՝ երեխաներին դաստիարակել, ներառելով նրանց սոցիալական և աշխատանքի ոլորտները, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ձևավորումը որպես հասարակության ակտիվ անդամ. Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ ընտանիքում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հայտնվելը խաթարում է ընտանիքի հաստատված գործունեությունը. փոխվում է ընտանիքի հոգեբանական մթնոլորտը և ամուսնական հարաբերությունները: Երեխայի ծնողները, բախվելով նման իրավիճակի իրենց կյանքում, շատ դժվարություններ են ապրում: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի ծնունդով պայմանավորված կյանքի դրական կարծրատիպի դեֆորմացիան հանգեցնում է խանգարումների, որոնք կարող են դրսևորվել սոցիալական, սոմատիկ և հոգեբանական մակարդակներում:

Ծնողների անձնական վերաբերմունքը, որը տրավմատիկ իրավիճակում խոչընդոտում է երեխայի և արտաքին աշխարհի հետ ներդաշնակ կապի հաստատմանը.

• Երեխայի անձի մերժումը;
• Նրա հետ հարաբերությունների ոչ կառուցողական ձևեր.
• Երեխայի զարգացման մեջ խնդիրների առկայությունը, դրանց մասնակի կամ ամբողջական մերժումը հասկանալուց հրաժարվելը.
• Պատասխանատվության վախ;
• Հավատ հրաշքների հանդեպ;
• Հիվանդ երեխայի ծնունդը պատիժ համարել ինչ-որ բանի համար.

Ի՞նչ է նշանակում աշխատել ծնողների հետ: Համագործակցություն, ներառում, մասնակցություն, ուսուցում, գործընկերություն - այս հասկացությունները սովորաբար օգտագործվում են փոխազդեցությունների բնույթը սահմանելու համար: Եկեք կենտրոնանանք վերջին հայեցակարգի վրա. «գործընկերություն» , քանի որ այն առավել ճշգրիտ արտացոլում է ծնողների և մասնագետների համատեղ գործունեության իդեալական տեսակը։ Գործընկերությունը ենթադրում է լիակատար վստահություն, գիտելիքների, հմտությունների և փորձի փոխանակում հատուկ կարիքներով երեխաներին անհատական ​​և սոցիալական զարգացման հարցում օգնելու համար: Գործընկերությունների հաստատումը պահանջում է ժամանակ և որոշակի ջանքեր, փորձ և գիտելիքներ: Իրականացման գործընթացը հոգեբանական աջակցությունծնողները երկար են և պահանջում են երեխային դիտարկող բոլոր մասնագետների պարտադիր համակողմանի մասնակցությունը (մանկավարժ-հոգեբան, լոգոպեդ, երաժշտական ​​ղեկավար)

Ելնելով վերը նշվածից՝ հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքներում առաջացող խնդիրները՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների հետ աշխատանքն արդյունավետ կազմակերպելու նպատակով. հաշմանդամությունառողջապահություն մենք ծրագիր ենք մշակել «Համագործակցություն» . Մենք որոշել ենք նման երեխաների ծնողների հետ հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքի ընդհանուր նպատակը՝ բարձրացնել ծնողների մանկավարժական կարողությունները և օգնել ընտանիքներին հարմարվել և ինտեգրել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հասարակությանը:

Ընտանեկան փոխգործակցության ծրագրի հիմնական նպատակներն են.

1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքներին հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տրամադրում և ծնողների մանկավարժական գրագիտության բարձրացում.
2. Երեխա-ծնող հարաբերությունների ներդաշնակեցում, երեխայի հետ շփման արդյունավետ ձևերի զարգացում, երեխաների համար ընտանեկան անախորժությունների կանխարգելման և կանխարգելման արդյունավետության բարձրացում:
3. Ծնողների ուսուցում երեխաների հետ խաղային փոխգործակցության մեթոդների վերաբերյալ:
4. Փոխադարձ վստահության ներուժի ավելացում կրթական կազմակերպությունև ընտանիք։
5. Ծնողների մտքում թարմացնելով մանկության նախադպրոցական շրջանի արժեքը՝ որպես մարդու ամբողջ հետագա կյանքի հիմք:

Աշխատանքի առաջին փուլը ախտորոշիչ է: Այս փուլում աշխատանքն ուղղված է ընտանիքի համապարփակ հետազոտմանը, բոլոր մասնագետների մասնակցությամբ, որն արտացոլում է սոցիալական և հոգեբանական-մանկավարժական դժվարությունների վերաբերյալ ֆիքսված տվյալներ։

Երկրորդ փուլը վերլուծական է. Այս փուլում ստացված տեղեկատվությունը մշակվում և վերլուծվում է: Այս փուլում մենք որոշում ենք կոնկրետ ընտանիքի հետ փոխգործակցության ուղղությունը, վերհանում ենք ընտանիքի և երեխայի խնդիրները, ընտրում ենք օգնության համապատասխան մեթոդներ և միջոցներ: Նախատեսում ենք հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքների հետ համատեղ միջոցառումներ կազմակերպելու ուղիներ։

Երրորդ փուլը կազմակերպչական և մեթոդական է: Աշխատանքի այս փուլը ներառում է հետևյալ ոլորտները.

• Տեսական ուղղությունը որոշվում է ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական կրթության անհրաժեշտությամբ
• Գործնական ուղղությունը որոշվում է ստացված տեսական տեղեկատվությունը գործնականում համախմբելու և կիրառելու անհրաժեշտությամբ։ Այս ուղղությամբ մենք ամենաշատն ենք օգտագործում արդյունավետ ձևերաշխատանք ծնողների հետ՝ տեսողական և տեղեկատվական, կրթական և ժամանց.

Ընտանիքներին հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման ձևերը.

Աշխատանքի տեսողական տեղեկատվության ձևեր.

Ծնողների անկյունների ձևավորում, հուշագրերի, գրքույկների, խորհրդատվությունների և զրույցների պատրաստում, նյութ՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատության կայքում, բաժնում. «Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամ երեխաների կրթության կազմակերպում». .

Աշխատանքի ճանաչողական և ժամանցի ձևեր.

Ծնողական ժողովներ, կլոր սեղաններ, հոգեբանական խաղեր, վարժություններ, պարապմունքներ ծնողների համար, սեմինարներ, մանկավարժական իրավիճակների լուծում, երեխաների և ծնողների համատեղ միջոցառումներ։

Խմբային խորհրդակցությունների թեմաներ. «Երեխաների ճանաչողական գործընթացների զարգացում». , «Հոգեկան առողջության գաղտնիքները» , «Ինչպե՞ս օգնել ձեր երեխային և ինքներդ ձեզ հաղթահարել բացասական հույզերը»: , «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները» , «Ծնող-երեխա հարաբերությունների առանձնահատկությունները, դրանց ազդեցությունը երեխայի անհատականության զարգացման վրա» և այլն:

Նման աշխատանքի արդյունքում ձևավորվում է ծնողական ակտիվ դիրք և համարժեք ինքնագնահատական, ծնողները հետաքրքրվում են նախադպրոցական ուսումնական հաստատության աշխատանքով, մեծանում է ծնողների իրավասությունը հոգեբանական, մանկավարժական և իրավական հարցերում, հետաքրքրությունը անցկացվող միջոցառումների նկատմամբ: նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ավելանում է.

Ծրագիր «հաշմանդամ երեխայի» կարգավիճակ ունեցող ուսանողների համար.

միջին և ավագ դպրոցում «Ես եմ ես»

Բացատրական նշում

Այս ծրագիրն ուղղված է հաշմանդամ երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգի ստեղծմանը և զարգացմանը։ Նման երեխաներ կան գրեթե բոլոր դպրոցներում։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակությունը ամենաբարդ և բարդ խնդիրներից է: Շատ կարևոր է երեխային հասկացնել, որ նա հաշմանդամ չէ, այլ պարզապես «հատուկ կարիքներով երեխա»: Ներկայումս նկատվում է կախվածության կայուն միտում։ Տարածված արտահայտություն կա, որ հաշմանդամը պետք է հավասար լինի հավասարների մեջ, երբեմն նույնիսկ գերազանցի առողջ մարդուն, քանի որ նա բախվել է մեծ մարտահրավերների և պետք է արժանապատվորեն հաղթահարի դրանք։ Իսկ այդպիսի մարդուն մանկուց պետք է դաստիարակել։ Դրա համար անհրաժեշտ է կիրառել վերականգնողական տարբեր ձևեր և մշակել հատուկ ծրագրեր ու դասընթացներ, որպեսզի հաշմանդամ երեխաների ծնողները ունենան գիտելիքներ, հոգեբանական վերաբերմունք և լավատեսություն երեխայի ապագա ճակատագրի նկատմամբ: Հաշմանդամ երեխաներն այն մարդիկ են, ովքեր ունեն զգալի սահմանափակումներ իրենց կյանքի գործունեության մեջ, ինչը հանգեցնում է սոցիալական անհամապատասխանություներեխայի զարգացման և աճի խանգարումների, ինքնասպասարկման կարողությունների, շարժման, կողմնորոշման, սեփական վարքագծի վերահսկման, սովորելու, հաղորդակցվելու և ապագա աշխատանքի կարողությունների պատճառով:

Երեխաների հաշմանդամության որոշման ցուցումներն են պաթոլոգիական պայմաններ, առաջացած բնածին, ժառանգական և ձեռքբերովի հիվանդություններից և վնասվածքներից հետո։ Երեխայի հաշմանդամություն նշանակում է նրան սոցիալական պաշտպանություն կամ օգնություն ցուցաբերելու անհրաժեշտություն, որի ծավալն ու կառուցվածքը որոշվում է անհատական ​​վերականգնողական ծրագրի տեսքով՝ հաշվի առնելով բժշկական, անձնահոգեբանական, սոցիալ-հոգեբանական գործոնների համալիրը։ Սա հաշվի է առնում. հիվանդության բնույթը, տարիքը, դիսֆունկցիայի աստիճանը, փոխհատուցման մեխանիզմները, հիվանդության ընթացքի կանխատեսումը, հավանականությունը: սոցիալական հարմարվողականությունև բավարարելով սոցիալական ապահովության տարբեր տեսակների և ձևերի անհրաժեշտությունը: Ուղղիչ և զարգացնող դասերի ընտրությունը, դրանց քանակական հարաբերակցությունը, բովանդակությունը որոշվում է ուսանողների հոգեֆիզիկական բնութագրերի և հատուկ կրթական կարիքների հիման վրա PMPC-ի առաջարկությունների հիման վրա, եթե անհրաժեշտ է գրել անհատական ​​հարմարվողական հանրակրթական ծրագիր:

Ծրագրի նպատակն է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ աջակցության համակարգի ձևավորում, որը ներառում է ինչպես կանխարգելիչ, այնպես էլ վերականգնողական միջոցառումներ, ինչպես նաև ուսումնական հաստատություններում օպտիմալ կենսամիջավայրի ստեղծում, որը թույլ կտա երեխային իրացնել ստեղծագործական ներուժը:

Առաջադրանքներ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքների բացահայտում.

Անհատական ​​հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տրամադրում հաշմանդամ երեխաներին.

Աջակցություն հաշմանդամ երեխաներին միջնակարգ և հիմնական հանրակրթության կրթական ծրագրի յուրացման և ուսումնական հաստատությունում ինտեգրման հարցում.

Մեթոդական տրամադրում, հոգեբանական օգնությունհաշմանդամ երեխաների կրթական գործառույթ իրականացնող ծնողներն ու ուսուցիչները.

Ծրագրի մասնակիցներ. կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողներ

Հաշմանդամ երեխաների հոգեբանական աջակցությունը ներառում է փոխկապակցված ոլորտներ՝ մոդուլներ: Այս մոդուլները արտացոլում են դրա հիմնական բովանդակությունը.

1.Ախտորոշիչ աշխատանք ապահովում է հաշմանդամ երեխաների ժամանակին հայտնաբերումը, նրանց բազմակողմանի զննումն ու առաջարկությունների պատրաստումը` պայմաններում նրանց հոգեբանական և մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու համար. ուսումնական հաստատություն;

1. Աշխատանքի բովանդակությունը. հոգեբանական ախտորոշում.

Թիրախ: հաշմանդամ երեխաների անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի բացահայտում և հոգեբանական աջակցության վերաբերյալ առաջարկությունների պատրաստում

2. Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք ժամանակին տրամադրում է մասնագիտացված օգնություն հանրակրթական հաստատությունում հաշմանդամ երեխաների կրթության բովանդակության յուրացման և առկա խնդիրների շտկման գործում:

2.1. Աշխատանքի բովանդակությունը. հաշմանդամ երեխայի զարգացման համար օպտիմալ լուծումների ընտրություն և մշակում ուղղիչ ծրագրերիր կրթական կարիքներին համապատասխան։

Թիրախ: ժամանակին ապահովելով մասնագիտացված օգնությունկրթության բովանդակության յուրացման և հաշմանդամ երեխաների ճանաչողական, հուզական և անձնական ոլորտների թերությունների շտկման գործում.

2.2. Աշխատանքի բովանդակությունը. զարգացման խանգարումների և ուսուցման դժվարությունների հաղթահարման համար անհրաժեշտ անհատական ​​և խմբակային ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքների մասնագետների կողմից կազմակերպում և անցկացում.
Թիրախ: հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքների բավարարումն ապահովելու համար անհատական ​​ուղղվածություն ունեցող ուղղիչ միջոցառումների պլանի իրականացում.

3. Խորհրդատվական աշխատանք ապահովում է հաշմանդամ երեխաներին և նրանց ընտանիքներին հատուկ աջակցության շարունակականությունը՝ ուսանողների վերապատրաստման, կրթության, ուղղման, զարգացման և սոցիալականացման համար տարբերակված հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների իրականացման համար:

3.1. Աշխատանքի բովանդակությունը. խորհրդատու ուսուցիչներ.
Թիրախ: առաջարկություններ տալ անհատական ​​ընտրության վերաբերյալ կողմնորոշված ​​մեթոդներև հաշմանդամության կարգավիճակ ունեցող ուսանողների հետ աշխատելու մեթոդները:

3.2. Աշխատանքի բովանդակությունը. ծնողների խորհրդատվություն (օրինական ներկայացուցիչներ)
Թիրախ: առաջարկություններ տալ հաշմանդամ երեխայի դաստիարակության ռազմավարությունների և ուղղիչ կրթության մեթոդների ընտրության վերաբերյալ:

3.3 Աշխատանքի բովանդակությունը. հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների խորհրդատվություն.

Թիրախ: Տվեք առաջարկություններ ուսուցման և վարքագծի ռազմավարությունների ընտրության վերաբերյալ,
հիմնվելով նրանց անհատական ​​տիպաբանական հատկանիշների վրա:

4. Արտահայտություն ուղղված է այս կատեգորիայի երեխաների կրթական գործընթացի առանձնահատկություններին վերաբերող հարցերի բացատրական գործունեությանը, ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հետ՝ ուսանողների, նրանց ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ), դասախոսական անձնակազմի հետ:
4.1. Աշխատանքի բովանդակությունը. թեմատիկ ներկայացումներ ուսուցիչների, ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ), աշակերտների համար:

Թիրախ: Անհատական-տիպաբանական հատկանիշների բացատրություն տարբեր կատեգորիաներհաշմանդամ երեխաներ.

Ընդհանուր սկզբունքներև հաշմանդամ երեխաների հոգեբանական աջակցության կանոնները.

Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում երեխաների և ծնողների նկատմամբ , որտեղ
կենտրոնի ծախսերի հաշվառում անհատական ​​հատկանիշներերեխա, ընտանիք.

Մարդկային-անձնական - համակողմանի հարգանք և սեր երեխայի, ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամի նկատմամբ, հավատ նրանց նկատմամբ, յուրաքանչյուր երեխայի դրական «ես-հայեցակարգի» ձևավորում, նրա պատկերացումն իր մասին:

Բարդության սկզբունքը – կարելի է դիտարկել միայն որպես ամբողջություն՝ սերտ կապի մեջ լինելով վարչակազմի, կրթական հոգեբանի, սոցիալական ուսուցչի, լոգոպեդի, ուսումնական հաստատության ուսուցիչների և ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ:

Գործունեության մոտեցման սկզբունքը - հոգեբանական, լոգոպեդիկ, սոցիալական և մանկավարժական օգնությունիրականացվում է հաշվի առնելով գործունեության առաջատար տեսակը, որը որոշվում է երեխայի տարիքից: Եվ նաև նույն կերպ
գործողություններ, որոնք անձնական նշանակություն ունեն երեխայի համար.

«Այստեղ և հիմա» սկզբունքը. աշխատել «կենդանի բովանդակությամբ» (հետ
իրավիճակներից իրական կյանքերեխաներ, այդ թվում՝ առաջացող

Հատուկ կարիքների բավարարումն ապահովող ուսուցման ձևեր
հաշմանդամ երեխաների կրթական կարիքները, նրանց ինտեգրումը ուսումնական հաստատությունում և զարգացումը
հանրակրթական ծրագրեր.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար կրթական երթուղու ընտրության հարցը
առողջապահական հնարավորությունները, ներառյալ դրա ձևի և աստիճանի որոշումը
ինտեգրումը կրթական միջավայրին, որոշվում է դպրոցական հոգեբանական
մանկավարժական խորհուրդը, հաշվի առնելով բուժաշխատողների առաջարկությունները՝ հիմնված երեխայի կարիքների, զարգացման առանձնահատկությունների և հնարավորությունների վրա՝ նրա ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) անմիջական մասնակցությամբ.

Երեխաների համար կառուցվում է ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք, որն ուղղված է աստիճանաբար բարձրացնել անկախության աստիճանը, նրանց գործունեությունը ստորադասել սահմանված նպատակին մեծահասակների կազմակերպչական, խթանիչ օգնությամբ:

Փոփոխականության սկզբունքը և առաջադրանքները ակտիվորեն ընտրելու ունակությունը
օգտագործվում է ողջ դասընթացի ընթացքում և թույլ է տալիս յուրաքանչյուր ուսանողի սովորել իր համար հնարավոր առավելագույն մակարդակով, որը համապատասխանում է իր կարողություններին, զարգացման առանձնահատկություններին և հակումներին, ազատում է ավելորդ հուզական և ինտելեկտուալ սթրեսից և նպաստում սովորելու դրական ներքին մոտիվների ձևավորմանը:

Անհատական ​​և խմբային ուղղիչ աշխատանք սովորողների հետ.
Դպրոցը կազմակերպում է անհատական ​​և խմբակային ուղղիչ աշխատանքներ
սովորողների հետ, որը վարում է լոգոպեդ ուսուցչուհի, ուսուցիչ
հոգեբան, դպրոցի ուսուցիչներ. Ուղղիչ դասերի խմբերի ընտրություն,
ուսանողների անհատական ​​պարապմունքներն անցկացվում են քննության արդյունքների հիման վրա և հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդի առաջարկությունների հիման վրա:

Անհատական ​​ուսուցում

Հաշմանդամ երեխաներին տնային պայմաններում մեծացնելն ու կրթելն իրականացվում է տարբեր ձևերով.
- դասերը կարող են անցկացվել հաստատությունում, տանը և համակցված,
երբ որոշ դասեր անցկացվում են տանը, որոշները՝ դպրոցում;
- Հաստատությունում դասերը կարող են անցկացվել անհատական, դասարանում կամ
համակցված, երբ ուսումնական հաստատությունում պարապմունքների մի մասն անցկացվում է անհատական, մաս
դասերն անցկացվում են դասարանում։

Ակնկալվող արդյունք

- Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար որակյալ կրթության բարձր մակարդակի ապահովում.

Երեխայի հուզական և անձնական ոլորտի զարգացում;

«Հաշմանդամ» կարգավիճակ ունեցող ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացում.

Հաշմանդամ երեխայի հարմարվողականությունը հասարակության մեջ.

Արդյունավետության վարկանիշ. ծրագիրն իրականացվում է օգտագործելով ախտորոշիչ տեխնիկա, դիտարկումներ, հարցազրույցներ ծնողների և ուսուցիչների հետ։

Մեթոդական աջակցություն.

1. Լ.Յու. Subbotin «Խաղեր զարգացման և սովորելու համար», Յարոսլավլ. Ակադեմիա
զարգացում, 2001 թ

2. Լ.Ֆ. Տիխոմիրով «Ճանաչողական ունակություններ», Յարոսլավլ, ակադեմիա
զարգացում, 2006 թ

3. Լ.Յու. Սուբբոտին «Սովորում ենք խաղալով. կրթական խաղեր երեխաների համար», Եկատերինբուրգ. Ու
– Գործարան, 2005 թ

4. Ա.Ա. Օսիպովա, Լ.Ի. Մալաշինսկայա «Ուշադրության ախտորոշում և ուղղում», Մ., Սֆերա առևտրի կենտրոն, 2002 թ.

5. Լ.Ն. Կոպիտովա «Տարածական հասկացությունների և երևակայական մտածողության զարգացում», Եկատերինբուրգ, «Ֆորում - գիրք», 2007 թ.

6. Լ. Տիխոմիրովա «Երեխայի ինտելեկտուալ կարողությունների ձևավորում և զարգացում», Մ., Իրիս - Մամուլ, Ռոլֆ, 2000 թ.

Հաշմանդամ երեխաների հոգեբանական աջակցության ծրագիր

ՀԳՄՀ «Թիվ 7 գիմնազիա» 2016-201 ուս

Թիրախ

Պատասխանատու

Հաշմանդամ երեխաների տվյալների բանկ կազմելը

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների վերաբերյալ նախնական տվյալների հավաքագրում

սեպտեմբեր

Հոգեբանական աջակցության տրամադրում հաշմանդամ երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչներին

հոկտեմբեր

Զարգացում հոգեբանական առաջարկություններհաշմանդամ երեխաներ ունեցող ծնողների համար «Հաշմանդամ երեխայի հոգեբանական բնութագրերը. Ինչպե՞ս հաղթահարել հաշմանդամության խնդիրը»

Հաշմանդամ երեխաներ մեծացնող ծնողների հոգեբանական կրթություն

նոյեմբեր

Դասարանում սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտի ուսումնասիրություն, սոցիալական կարգավիճակըերեխա.

Ուսումնասիրելով թիմում համախմբվածության աստիճանը և նրա վերաբերմունքը հաշմանդամ երեխայի նկատմամբ: Երեխայի տեղը թիմում (առաջնորդ, նախընտրելի, անտեսված կամ մեկուսացված):

նոյեմբեր-դեկտեմբեր

Դիտարկում ուսանողներին դասարանում

Ուսանողների անձնական և վարքային բնութագրերի ուսումնասիրություն:

նոյեմբեր-դեկտեմբեր

Աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնորոշման հարցում

Մասնագիտական ​​ինքնորոշումը սկզբունքորեն ներառում է երկուսը կարևոր պայմաններմասնագիտական ​​ընտրության առարկայի գործունեություն և որակյալ զարգացման աջակցության տրամադրում` մասնագիտության տեղեկացված և համարժեք ընտրության նպատակով:

դեկտեմբեր - փետրվար

Ուսանողների ուսումնասիրությունը հոգեբանական տեխնիկայի միջոցով

Անձնական հատկանիշների ուսումնասիրություն, սովորելու մոտիվացիա, ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացում: Վարքային ռեակցիաների, հուզական ոլորտի բացասական փոփոխությունների վերլուծություն; կապի խնդիրներ; վախերի, բարդույթների և «զոհի» վարքագծի ձևերի առկայությունը:

նոյեմբեր - ապրիլ

Հաշմանդամ երեխաների անհատական ​​քարտերի լրացում

Հետևել երեխայի զարգացման դինամիկային

Տարվա ընթացքում

Կանխարգելիչ և հոգեուղղիչ աշխատանք անհատական ​​և/կամ խմբով

Հեռացում նյարդահոգեբանական սթրես; ինքնագնահատականի ուղղում; զարգացում մտավոր գործառույթներ- հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն, ուշադրություն; պասիվության հաղթահարում; անկախության, պատասխանատվության և ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորում. օտարման հաղթահարում և հաղորդակցման հմտությունների զարգացում.

Տարվա ընթացքում

Անհատական ​​հոգեբանական աջակցություն ուսանողների, ծնողների և ուսուցիչների համար

Հոգեբանական օգնություն ֆիզիկական և մտավոր արատ ունեցող երեխաներին, ծնողներին, ուսուցիչներին, առաջընթացի մոնիտորինգ մտավոր զարգացումերեխան հիմնված է այս գործընթացի նորմատիվ բովանդակության և տարիքային պարբերականացման մասին պատկերացումների վրա:

Դժվար իրավիճակներում հոգեբանական օգնության և աջակցության տրամադրում, յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքի համար առաջարկությունների մշակում.

Տարվա ընթացքում

Վերականգնման հիմնական խնդիրներից է հոգեբանական ուղղումը և հոգեսոցիալական օգնությունը կյանքի դժվարին իրավիճակներում, որոնք առաջանում են մարդու մոտ հաշմանդամության պատճառով: Գիտելիք սոցիալական աշխատողներՖիզիկական և մտավոր արատներ ունեցող անհատի հոգեբանական բնութագրերը կօգնեն նրա հաջող վերականգնմանը և հասարակությանը հարմարվելու համար:

Հոգեկան խանգարումները կարող են առաջնային լինել՝ ուղղակիորեն առաջացած հիվանդության հետևանքով, ծննդյան արատկամ ուղեղի վնասվածք: Բայց առաջանում են նաև հոգեբանորեն առաջացած երկրորդական խանգարումներ մտավոր գործունեություն. Հաշմանդամություն ունեցող հիվանդությունը, վնասվածքը կամ արատը, անկախ նրանից, թե ինչ բնույթ ունի, ինչ օրգան կամ ֆունկցիոնալ համակարգ է ախտահարված, մարդուն դնում է հոգեբանորեն առանձնահատուկ կենսապայմանների մեջ կամ, այլ կերպ ասած, ստեղծում է հատուկ օբյեկտիվ սոցիալ-հոգեբանական իրավիճակ։ Եթե ​​դա տեղի է ունենում մեծահասակի հետ, ապա այս պահին նա արդեն ունի կյանքի նախորդ ժամանակահատվածներում ձևավորված մտավոր կազմակերպման բնութագրերը. ճանաչողական կարողությունների որոշակի մակարդակ, անձի մոտիվացիոն կառուցվածք, իր հնարավորությունների և ակնկալիքների գնահատման սահմանված մակարդակ . Ստեղծվող սոցիալական իրավիճակը, որը կապված է հաշմանդամության առաջացման հետ, կտրուկ նվազեցնում է հրատապ կարիքները բավարարելու ունակությունը, անհատի սոցիալական, մասնագիտական ​​և անձնական ինքնիրացման հնարավորությունը: Արդյունքում առաջանում է հիասթափության վիճակ, այսինքն՝ ռեակտիվ վիճակ՝ ի պատասխան կարիքները բավարարելու անկարողության։ Ակնհայտ է, որ հաշմանդամ դարձած մարդը դեմքերին է դժվար գործ- ինչպես շարունակել ապրել հիվանդության կամ արատների պայմաններում:

Աստիճանաբար տեղի է ունենում մարդու «ներքին դիրքի» որակական և քանակական վերակառուցում, որի բովանդակությունը և դինամիկան արտացոլում են անձի կառուցվածքի հիմնական իմաստային փոփոխությունները: Գործելով որպես գործունեության ակտիվ սուբյեկտ՝ մարդը, չնայած հաշմանդամությանը, շարունակում է մնալ այդպիսին։

Սա առաջին հերթին արտահայտվում է նրանով, որ նոր կյանքի իրավիճակում` հաշմանդամության պայմաններում, մարդը ձևավորում է իր վերաբերմունքը կյանքի նոր հանգամանքների և այդ հանգամանքներում իր նկատմամբ: 1880 թվականին հայտնի ռուս հոգեբույժ Վ.Հ.Կանդինսկին նշել է, որ «ցավոտ վիճակը նույն կյանքն է, բայց միայն փոփոխված պայմաններում»։ Հիվանդությունը և հետագա հաշմանդամությունը անհատականության փոփոխության կենսաբանական նախապայման են միայն:

Հիվանդության և հաշմանդամության փորձը, հատուկ հետք թողնելով հիվանդի ամբողջ անհատականության վրա, որպես ամբողջություն, հանգեցնում է նաև հուզական-կամային ոլորտի, մտքի գործընթացների աստիճանական փոփոխության, կյանքի վերաբերմունքի, սոցիալական արժեքների լուրջ վերագնահատմանը: և դառնում է ոչ հարմարվողական վարքագծի ձևավորման աղբյուր։ Որոշվում է վարքագծի ոչ հարմարեցվածությունը ֆիզիկական չափանիշներ(հարկադիր մեկուսացում), ֆիզիոլոգիական ցուցանիշներ (տարբեր սոմատիկ խանգարումներ՝ կապված առկա վնասների և տրավմայի հետ), սոցիալական վերաբերմունքը որոշակի նախապաշարմունքների տեսքով («Ես բոլորի նման չեմ») և հոգեբանական բնութագրերը (դեպրեսիա, ապատիա, ագրեսիա, վրդովմունք, հիասթափություն և մեղքի զգացում):

Հաշմանդամի հարկադիր սոցիալական մեկուսացումը հասարակությունից դառնում է այսպես կոչված սոցիալական աուտիզմի ձևավորման աղբյուր, որն արտահայտվում է կարծրատիպային ապրելակերպի և համապատասխան հոգեբանական խանգարումների և անձնական փոփոխությունների տեսքով։ Միևնույն ժամանակ, հաշմանդամությունը և դրա փորձն ինքնին խոչընդոտում են ուրիշների հետ նորմալ հարաբերությունների հաստատմանը, ազդում կատարողականի, ընդհանուր աշխարհայացքի վրա և դրանով իսկ խորացնում հաշմանդամի սոցիալական մեկուսացումը: Մի տեսակ արատավոր շրջան է առաջանում՝ սոցիալական և հոգեբանական գործոնները սրվում են միմյանց վրա բացասական ազդեցությամբ։

Հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի ժամանակակից ներքին հետազոտությունները հիմնականում հիմնված են գիտնականների տեսությունների և հայեցակարգերի վրա, ովքեր մեծ ներդրում են ունեցել կենտրոնական պաթոլոգիական գործընթացի ազդեցության ուսումնասիրության մեջ: նյարդային համակարգև հաշմանդամի անհատականությունը որպես ամբողջություն, ներառյալ Ա. Ռ. Մյասիշչևը (1966 թ.), Վ. պարզվում է, որ կապված է հիվանդության զգալու և հաղթահարման գործընթացի հետ: Հաշմանդամություն ունեցող անձի հոգեբանությունը նման է խրոնիկական հիվանդների հոգեբանությանը.

Հոգեբանի պրակտիկայում հիվանդ և հաշմանդամ մարդկանց հետ սոցիալ-հոգեբանական աշխատանք կատարելը բավականին բարդ խնդիր է, որը պահանջում է հատուկ գիտելիքներ։

Հոգեբանական հետազոտությունցույց տալ, որ հաշմանդամների զգալի մասը հոգեբանական դժվարություններ է ունենում աշխատանքի, կյանքի և շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերություններում. այս դժվարություններին հաճախ ավելանում են որոշակի տեսակի աշխատանքներ կատարելու անկարողությունը: Հետևաբար, այս կատեգորիայի հաճախորդների հետ արդյունավետ աշխատելու համար հոգեբանը պետք է ունենա անհրաժեշտ գիտելիքներ հոգեբանական բնութագրերի մասին և պատկերացնի նրանց հետ աշխատելու հնարավոր ուղիները:

Հաշմանդամության վիճակը մարդուն դնում է հատուկ պայմաններկյանքը, որը պահանջում է մոբիլիզացիա իր ողջ մտավոր և ֆիզիկական ուժ. Հաճախ հաշմանդամը չի կարողանում ինքնուրույն հաղթահարել այս վիճակը և զարգացնում է հոգեկան անբավարարության վիճակ, որը բնութագրվում է խանգարված ինքնակարգավորմամբ, հուզական անհավասարակշռությամբ, անհանգստության աճով, հոգնածություն, ինչպես նաև հանգեցնում է մի շարք հոգեկան խնդիրների և վարքագծի անցանկալի կարծրատիպային ձևերի ձևավորման։

Ավանդաբար առանձնանում են անբավարար հարմարվողականության դրսևորումների երեք ոլորտ՝ զգայական շարժողական, սոցիալ-հոգեբանական և անձնական:

Զգայական շարժիչի անբավարարություն - սա ապաադապտացիա է օբյեկտիվ աշխարհի ոլորտում։ Բնութագրվում է արտաքին աշխարհում ակտիվ գոյությանը անբավարար հարմարվողականությամբ, որն արտահայտվում է շարժունակության նվազմամբ, տարածության և ժամանակի անբավարար կողմնորոշման հմտություններով և անբավարար ինքնասպասարկման հմտություններով։

Սոցիալ-հոգեբանական անհամապատասխանություն - սա անհամապատասխանություն է ուրիշների հետ հարաբերություններում: Դրսևորվում է ուրիշների հետ սոցիալական շփումների խաթարմամբ, կոնֆլիկտներով կամ սահմանափակ հաղորդակցությամբ, հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի առկայությամբ կամ առողջ մարդիկ. Բնութագրվում է պասիվ կյանքի դիրքի առկայությամբ, մեկուսացման, ներաշխարհի մեջ ներքաշվելու առկայությամբ:

Անձնական անհամապատասխանություն - սա ապաադապտացիա է սեփական անձի նկատմամբ: Այն դրսևորվում է սեփական արատների ոչ ադեկվատ ընկալմամբ, որն առաջանում է այն դեպքում, երբ մարդը հուզականորեն չի կարող իրեն ընդունել որպես հաշմանդամ: Միևնույն ժամանակ, սա զգացմունքային փորձհաշմանդամությունը հանգեցնում է մշտական ​​բացասական հուզական ֆոնի առաջացմանը, մինչև աֆեկտիվ ռեակցիաների առաջացումը: Կարող է զարգանալ դեպրեսիվ վիճակ, որն ուղեկցվում է ակտիվ կյանքի մոտիվացիայի թուլացմամբ, կյանքի նպատակներ դնելուց հրաժարվելով և ուրիշների հետ հակասական հարաբերությունների զարգացմամբ։ Այս դրսեւորումները հանգեցնում են անհատի իրական հնարավորություններին չհամապատասխանող դիրքերի և վերաբերմունքի ձևավորմանը: Այս դեպքում այդ միտումները դրսևորվում են ցածր կամ բարձր ինքնագնահատականի տեսքով։

Պետք է նշել, որ անհամապատասխանության բոլոր երեք ձևերը փոխկապակցված են:

Հաշմանդամների հետ պրակտիկ աշխատանքի ժամանակ անհրաժեշտ է առանձնացնել անադապտիվ վիճակի զարգացման աստիճանը։ Ելնելով հոգեբանական հետևանքների ծանրությունից՝ առանձնանում են ոչ պաթոլոգիական և պաթոլոգիական դեադապտիվ վիճակները։

Ոչ պաթոլոգիական անբավարար ադապտիվ վիճակ բնութագրվում է անհամապատասխանության առկայությամբ, որն առաջացել է կյանքի խորը խնդիրների ազդեցության տակ կամ կյանքի ճգնաժամի զարգացման հետևանքով: Մարդն ինքը, որպես կանոն, հասկանում է նման վիճակի առաջացման պատճառները, և կյանքի խնդիրների նրա փորձը գերակայում է պաթոլոգիական ախտանիշների զարգացմանը:

Պաթոլոգիական անբավարար հարմարվողական վիճակ բնութագրվում է իր վիճակի պատճառների նվազմամբ և ցավոտ ախտանիշների գերակշռությամբ: Այս դեպքում կա մեծ հավանականություննևրոզի զարգացում կամ մտավոր և ֆիզիկական առողջության աստիճանաբար զարգացող վատթարացում:

Գոյություն ունի հոգեկան անբավարարության երեք տեսակ՝ նևրոտիկ, ասթենիկ և աֆեկտիվ:

Նևրոտիկ տեսակ բնութագրվում է ներքին կոնֆլիկտով, տրամադրության անկումով, դեպրեսիվ ցիկլի հուզական դրսևորմամբ, երբեմն հոգեֆիզիոլոգիական աննորմալություններով, որոնք կապված չեն քրոնիկական հիվանդության առկայության հետ: Քիչ թե շատ խորը պատկերացում կա իր վիճակի պատճառների մասին, արտահայտված է օգնության կարիքը և կա պատրաստակամություն այն ընդունելու:

Ասթենիկ տիպ բնութագրվում է կյանքի կոշտ վերաբերմունքի առկայությամբ, ինքնագնահատականի նվազմամբ, ինքնաքննադատության աճով, սոցիալական շփումների դժվարություններով և փոփոխվող պայմաններին վատ հարմարվողականությամբ: Օգնության կարիքը հաճախ նվազում է, և այն ընդունելու պատրաստակամություն չկա:

Աֆեկտիվ տեսակ բնութագրվում է ինքնատիրապետման նվազմամբ, բարձր մակարդակաֆեկտիվ դրսևորումներ, հուզական անհավասարակշռություն, կոնֆլիկտ, սոցիալական շփումների դժվարություն; ուռճացված, բայց անկայուն ինքնագնահատական, կյանքի ոչ ադեկվատ վերաբերմունք: Օգնության անհրաժեշտությունը հայտարարվում և արտահայտվում է պաշտոնապես՝ կյանքի հրատապ խնդիրները լուծելու ցանկության բացակայության պատճառով։

Հաճախորդների այս կատեգորիայի հետ սոցիալական և հոգեբանական աշխատանքը հաճախ տեղի է ունենում հոգեբանի և հարակից մասնագետների՝ բժիշկների, հոգեթերապևտների սերտ շփման մեջ, քանի որ անհրաժեշտ է հաշվի առնել առողջական վիճակը և հաշմանդամություն ունեցող անձանց մասնագիտական ​​բժշկական առաջարկությունները: Ավելին, պետք է հաշվի առնել, որ հաշմանդամություն ունեցող անձինք ավելի քիչ են կենտրոնացած աշխատանք գտնելու վրա, նրանք ավելի շատ արտաքին ծառայությունների կարիք ունեն. Եվ այս իրավիճակում մասնագետի՝ մասնագիտական ​​հոգեբանի դերն ու հոգեբանական օգնությունը դառնում է արդիական և նշանակալի։

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց զբաղվածության մակարդակի պահպանման և բարձրացման հիմնական ծրագրերը հետևյալն են.

1) հոգեբանական խորհրդատվություն հաշմանդամություն ունեցող անձանց և նրանց ընտանիքների համար.

2) հաշմանդամների և նրանց ընտանիքի անդամների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքներ իրականացնելը.

3) աջակցություն մասնագիտական ​​ինքնորոշման, կարիերայի ուղղորդման հետագա վերապատրաստման և վերապատրաստման.

4) հմտությունների ուսուցում հոգեբանական ինքնակարգավորում;

5) սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգներ՝ մասնագիտորեն զարգանալու նպատակով կարևոր որակներև զբաղվածության հնարավորությունների ավելացում;

6) աշխատանքի հնարավորությունների մասին մասնագիտական ​​տեղեկատվության տրամադրումը.

ՀԱՇՄԱՆԴԱՄՆԵՐԻ ՎԵՐԱԿԱՆԳՆՄԱՆ ԾՐԱԳԻՐ

Հայեցակարգ և գաղափար.

……………………

ԹիրախՀաշմանդամների սոցիալական և աշխատանքային հարմարեցում և վերականգնում:

Ֆոկուս խումբ.Սևաստոպոլում ապրող բոլոր կատեգորիաների աշխատունակ և հաշմանդամներ.

Առաջադրանքներ.

Հաշմանդամների զբաղվածություն;

Սոցիալական հարմարվողականություն;

Հոգեբանական աջակցություն.

Հաշմանդամների վերականգնողական վայր.Հաշմանդամների վերականգնողական կենտրոն քաղաքային հոգեբուժարանի բազայի վրա (հասցե).

Նյութական հիմք:

Երկու մարմին (սպեկտր) հոգեբուժական կլինիկա(վարձակալություն, պայմանագիր կամ .....);

Սարքավորումներ և այլն………………………….;

Գործառնական ռեժիմ.

Վերականգնողական ծրագիր իրականացնող անձնակազմ.

Համակարգող

Օգնական կամ այլ մասնագետներ......

Բժշկական անձնակազմ (հոգեբուժական կլինիկայի բժիշկներ......, բժշկական դպրոցի ուսանողներ և այլն) - կամավորներ;

Հոգեբանները (Մ.Վ. Լոմոնոսովի անվան Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի Սևաստոպոլի մասնաճյուղի հոգեբանության ամբիոնի ասպիրանտներ և ուսուցիչներ) կամավորներ են փոխադարձ համագործակցության համաձայնագրի հիման վրա.

Վերապատրաստող անձնակազմ՝ ընդհանուր տեխնիկական առարկաների և աշխատանքի ուսուցիչներ.

Կադրերի ներգրավում` մշտական, ժամանակավոր, մասնագետներ, փորձագետներ, դասընթացավարներ, կամավորներ և այլն:

Վերականգնողական ծրագրի ռեսուրսների աջակցություն.

Ֆինանսավորում (ներառյալ ինքնաֆինանսավորումը);

Սարքավորումների տրամադրում (ո՞վ, ի՞նչ)

Մեթոդական աջակցություն - Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի անվան մասնաճյուղի հոգեբանության ամբիոն և սոցիալական և հոգեբանական հետազոտությունների լաբորատորիա: Լոմոնոսովը Սևաստոպոլում (փոխադարձ համագործակցության համաձայնագրի հիման վրա);

Ծրագրի ռեսուրսների աջակցություն

Ի՞նչ ռեսուրսներ են անհրաժեշտ և որքան կարժենա:

Ի՞նչ է մեզ անհրաժեշտ նախագիծն իրականացնելու համար։

Տարածքներ (ինչ, որտեղ);

Սարքավորումներ (ինչ, ինչի համար են դրա բնութագրերը);

Աշխատակիցներ (որոնք, նրանց որակավորումը);

Բիզնեսի սեփականատերեր;

Մասնագետներ (մարզիչներ, ուսուցիչներ, հոգեբաններ և այլն);

Տեղեկատվական նյութեր և գրադարանի հասանելիություն;

Գրենական պիտույքներ;

Թեյի և սուրճի հավաքածուներ (կամ սնունդ) վերապատրաստման մասնակիցների համար:

Ո՞վ և ինչպես ենք մենք ցանկանում և կարող ենք ներգրավել որպես լրացուցիչ հովանավորներ, կամավոր օգնականներ (նախապես պլանավորել. ով կարող է օգնել մեզ և ինչպես) - սա ռեսուրսների լրացուցիչ գրավչություն է՝ դրամական, մարդկային, նյութական, տրանսպորտային, տեղեկատվական և այլն:

Որ ռեսուրսը որ անձի հաշվին կարելի է արգելափակել անվճար կամ արտոնյալ պայմաններով։

Ռեսուրսներն են. - նյութական (դրամական);

Անշարժ գույք (ում տարածքը ????);

Սարքավորումներ;

Սպառվող նյութեր;

Գրենական պիտույքներ;

Ստացված անվճար ծառայություններ և այլն:

Դրամական միջոցներ. - դոնոր կազմակերպության ներդրումները.

Բարեգործական ներդրումներ, նվիրատվություններ;

Նպատակային ֆինանսական ծրագրեր;

Եկամուտ միջոցառումներից և գովազդներից;

Եկամուտ բիզնես գործունեությունից;

Ներդրումներ՝ վարկեր.

Պայմանագրեր և պատվերներ պետական ​​հատվածից.

Մասնավոր նվիրատվություններ.

Միջազգային կազմակերպությունների դրամաշնորհներ;

Այլ միջոցների հայթայթում. ??????????

ԲՅՈՒՋԵ (օրինակ)

	Ծախսային հոդված	Դրամաշնորհի համար պահանջվող գումարը	Երրորդ կողմի ներդրում
	Աշխատավարձ 1. համակարգող (12 ամիս) 2. Տեխնիկական օգնական (12 ամիս) 3. Համակարգողի օգնական 4. Մասնագետներ (նշեք, թե որոնք) և ինչ ժամկետով 5. հաշվապահ Նշում. վճարումը կարող է լինել մշտական, ամսական կամ մասնակի:	Աշխատավարձի չափը կազմում է ոչ ավելի, քան դոնորների միջոցների 37%-ը
	Սարքավորումներ և նյութեր Համակարգիչներ – 3 հատ: Սկաներ - 1 Տպիչ-3 Xerox - 1 Ֆլիպչարտեր – 12 Մուլտիմեդիա պրոյեկտոր – 5 Կահույք…. Քարթրիջներ Թուղթ և բոլոր ծախսվող նյութերը Էլեկտրական ծախսեր Էներգետիկ և այլ կոմունալ ծառայություններ. Ծառայություններ….
	Հավելվածը ներկայացնում է նման որակի և քանակի սարքավորումների անհրաժեշտության հիմնավորումը: Այլ ծախսեր

Միջազգային հեռախոսազանգեր, փոստ, ինտերնետ հասանելիություն, ֆաքս, վերանորոգում, չնախատեսված ծախսեր.....

ՀԱՇՄԱՆԴԱՄՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԾՐԱԳԻՐ.

Անձնական աճի մոտիվացիայի վերաբերյալ թրեյնինգներ

Հակասթրեսային մարզումներ

Հոգեբուժական ուսուցում սթրեսի համար;

Սթրեսի դիմադրությունը բարձրացնելու ուսուցում

Սթրեսի կառավարում;

Հարմարվողականության դասընթացներ

Նոր հնարավորություններին հարմարվելու ուսուցում

Ուսուցում սոցիալական միջավայրին հարմարվելու համար

Հոդվածի տեքստ

Գուսևա Իրինա Վիկտորովնա, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, Օրենբուրգի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հատուկ հոգեբանության ամբիոնի դոցենտ, Orenburgpopova_ira_78@mail. ru

Մելեշկինա Մարիա Սերգեևնա, Օրենբուրգի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հատուկ հոգեբանության ամբիոնի ավագ դասախոս, Օրենբուրգ mariyamc@mail: ru

Անոտացիա. Հոդվածում քննարկվում է հոգեբանական, սոցիալական և մանկավարժական աջակցությունը` երեխային ցուցաբերվող հատուկ օգնություն, որն ապահովում է նրա զարգացումը ուսումնական հաստատությունում: Բացահայտված են հոգեկան և անձնական առողջության ամենակարևոր չափանիշներն ու պարամետրերը, որոնք ընկած են հոգեբանական աջակցության հիմքում, որի վերջնական նպատակը հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի սոցիալ-հոգեբանական օգտակարությունն է և անհատականության հարմարվողականությունը: Բանալի բառեր՝ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն, սոցիալ-հոգեբանական աջակցություն, հոգեկան և անձնական առողջություն, հաշմանդամ դեռահաս: Բաժին. (02) մարդու համալիր ուսումնասիրություն; հոգեբանություն; սոցիալական խնդիրներբժշկություն և մարդու էկոլոգիա։

Արդեն մի քանի տասնամյակ տարբեր հեղինակների հետազոտությունները մշակում են ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների հոգեբանական աջակցության մոտեցումներ և ուղղություններ: Տնային դեֆեկտոլոգների ջանքերով մշակվել է մտավոր թերզարգացած երեխաներին մասնագիտացված աջակցության համակարգ (Տ. Վ. Եգորովա, Է. Ա. Ստրեբելևա, Ու. Վ. Ուլիենկովա, Կ. Ս. Լեբեդինսկայա, Վ. Ի. Լուբովսկի, Յու. Տ. Մատասով, Մ. Ս. Պևզներ, Վ. , E. S. Slepovich, N. P. Slobodyanik և այլն): Մասնագետները հատկապես նշում են արատ կամ թերություն ունեցող մարդու զարգացման որակական յուրահատկությունը։ Ըստ L. S. Vygotsky- ի, օրգանական (առաջնային) արատը գիտակցվում է որպես վարքի սոցիալական աննորմալություն: Վ.Վ.Լեբեդինսկին առանձնացնում է խանգարված զարգացման հետևյալ հոգեբանական պարամետրերը. երկրորդական թերություններ, խանգարման տեղայնացում, զարգացման աններդաշնակության տանող միջֆունկցիոնալ փոխազդեցությունների խախտում, ըստ Լ հոգեբանական ուսումնասիրություն, ավելի մեծ ուղղման ենթակա։ Հոգեբանի համար հաշմանդամ դեռահասը նախ և առաջ պետք է հանդես գա որպես սեփական ռեսուրսային հնարավորությունների կրող՝ իր խնդիրները հաղթահարելու համար, այլ ոչ թե կենսաբանական արատի հետևանքով աջակցության ողջ ընթացքում հոգեբանը շարժվում է թարմացման ուղղությամբ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի մտավոր և անձնական առողջության անձեռնմխելի տարրերի պահպանում և զարգացում: Հաշմանդամ դեռահասների հոգեբանական աջակցության գործընթացում կարևոր է տեսնել դրական ռեսուրսի սկզբունքը, մտավոր ամբողջականության աստիճանը և չախտորոշել շեղումների, անոմալիաների և վատառողջության աստիճանը (Ի. Վ. Կուզոդովա): Բժշկության մեջ «հաշմանդամ» է համարվում այն ​​անձը, որն ունի հաշմանդամություն՝ իր կենսագործունեության և աշխատունակության մշտական ​​խանգարումներով: Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ հաշմանդամների (հաշմանդամություն ունեցող անձանց) սոցիալական և մասնագիտական ​​հարմարվողականության մակարդակը կախված է ոչ միայն նրանց ֆիզիկական զարգացման վիճակից, այլև անհատականության զարգացման հոգեբանական բազմաթիվ պարամետրերից: Ուսումնասիրելով հաշմանդամ դեռահասներին՝ փորձագետները եկել են այն եզրակացության, որ հոգեկան և անձնական առողջության առաջատար դերը մարդու «հաշմանդամության» մեջ է։ Դա հասկացվում է որպես անհատի հետ փոխգործակցության ձևերի և մեթոդների զարգացման, ձևավորման և կատարելագործման որոշակի մակարդակ. արտաքին միջավայր(հարմարեցում, հավասարակշռում, կարգավորում և այլն) Դիտարկենք մարդու հոգեկան և անձնական առողջության գնահատման էությունը և չափանիշները, որոնց հավատարիմ մնալով անհրաժեշտ է կառուցել հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ուղի: մտավոր հետամնացություն. Հոգեկան առողջություն. Գրականության մեջ այս հայեցակարգի, ինչպես նաև դրա չափանիշների միանշանակ մեկնաբանություն չկա: Այս տերմինը հաճախ օգտագործվում է բժշկական պրակտիկա, այդ թվում՝ հոգեբուժության մեջ՝ տարբերակելով «նորմա» և «անոմալիա» և հատկապես կարևորելով երեխաների հոգեսոցիալական զարգացման պայմանները։ Հոգեկան առողջության հայեցակարգը սերտորեն կապված է հոգեսոմատիկ բժշկության հետ, որը ցանկացած սոմատիկ խանգարում կապում է փոփոխությունների հետ հոգեկան վիճակ. Հոգեբանական բառարան. «հոգեկան առողջությունը» հոգեկան բարեկեցության վիճակ է, որը բնութագրվում է ցավոտ հոգեկան դրսևորումների բացակայությամբ և շրջապատող իրականության պայմաններին համապատասխան վարքի և գործունեության ապահովմամբ: Նշվում է նաև, որ հոգեկան առողջության հայեցակարգի բովանդակությունը չի սահմանափակվում բժշկական և հոգեբանական չափանիշներով, այն արտացոլում է նաև սոցիալական և խմբային նորմերն ու արժեքները։ Հոգեկան առողջության գնահատման համար օգտագործվում են հետևյալ չափանիշները. մտավոր ռեակցիաների համարժեքություն շրջակա միջավայրի ազդեցությունների, սոցիալական հանգամանքների և իրավիճակների նկատմամբ սեփական վարքագիծը կառավարելու կարողություն՝ համաձայն սոցիալական նորմերի, կանոնների, օրենքների սեփական կյանքըև գիտակցել դա՝ կախված կյանքի փոփոխվող իրավիճակներից և հանգամանքներից, հոգեկան առողջության խանգարումները կապված են ինչպես սոմատիկ հիվանդությունների, այնպես էլ ֆիզիկական զարգացման թերությունների հետ: անբարենպաստ գործոններորոնք ազդում են երեխայի հոգեկանի վրա. Նորմայից շեղված երեխաներ դաստիարակող ծնողների հիմնախնդրի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ հանցագործների երեխաների և հոգեկան խանգարումներով տառապող մարդկանց մոտ ավելի հաճախ են հոգեկան առողջության խանգարումները։ Գենետիկական գործոնները որոշակի դեր են խաղում, բայց միանգամայն ակնհայտ է, որ այդ խանգարումների հիմնական պատճառը կապված է ընտանիքում տիրող անբարենպաստ իրավիճակի և երեխաների նկատմամբ ծնողների ոչ ճիշտ, ոչ նորմատիվ, հնարավոր է դաժան վերաբերմունքի հետ: ԱՀԿ նյութերում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխայի դաստիարակությանը ոչ միայն ընտանիքում, այլև դպրոցում, ինչը էական ազդեցություն ունի երեխաների հոգեսոցիալական զարգացման վրա։ Դպրոցում գոյություն ունեցող բարոյական մթնոլորտի որոշիչ դերը, նրա չափանիշները որպես սոցիալական հաստատությունև իր աշխատակիցների և երեխաների միջև հարաբերությունների բնույթը Այսպիսով, հոգեկան առողջության խանգարումները մանկությունունեն երկու կարևոր բնորոշ հատկանիշներՆախ, դրանք ներկայացնում են քանակական շեղումներ մտավոր զարգացման բնականոն գործընթացից. երկրորդ՝ շատ դրսեւորումներ կարելի է համարել որպես արձագանք սոցիալական միջավայրին, ներկա իրավիճակներին։ Այս առումով անհրաժեշտ է առանձնացնել անհատի սոցիալական (անձնական) առողջությունը։

Սոցիալական (անձնական) առողջությունը արտաքին միջավայրի հետ անհատի փոխգործակցության ձևերի և մեթոդների զարգացման, ձևավորման և կատարելագործման որոշակի մակարդակ է (հարմարեցում, հավասարակշռում, կարգավորում). մտավոր և անձնական զարգացման որոշակի մակարդակ, որը թույլ է տալիս հաջողությամբ իրականացնել այս փոխազդեցությունը (Ի. Վ. Կուզնեցովա): Սոցիալական առողջության հակառակը սոցիալական անտեսված վիճակն է: Երեխաների և դեռահասների սոցիալական առողջության չափանիշները կարող են լինել՝ հարմարվողականությունը տեղեկատու համայնքներում (ընտանիք, խումբ. մանկապարտեզԱռաջատար և այլ տեսակի գործունեության տիրապետում (խաղային, կրթական և մասնագիտական ​​\u200b\u200bվարքի տիրապետում); ինքնատիրապետման և վարքագծի ինքնակարգավորման առկայություն՝ կախված հանգամանքներից. հաշվի առնել հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում հոգեբանական աջակցության ռազմավարություն ընտրելիս այլ մարդկանց և կապված է իր հետ: Ինքնագնահատականը ներառում է մի քանի բաղադրիչներ՝ ճանաչողական (սեփական կարողությունների պատկեր, արտաքին տեսք, հուզական նշանակություն (ինքնագնահատական, հպարտություն և այլն) (ինքնագնահատականը բարձրացնելու ցանկություն, հարգանք և այլն); .). Կարևոր է նաև իրական «ես»-ը համեմատել իդեալի հետ՝ որպես Ինքն Հայեցակարգի համարժեքության աստիճան՝ դրա ձևավորման, զարգացման և ուղղման առումով: 2. վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ. Այս պարամետրը վերաբերում է միկրոսոցիալական հարաբերություններում փոխազդեցության բնույթին, ի թիվս կարևոր այլոց: Մեկ այլ անձի նկատմամբ վերաբերմունքը նորմալ և աննորմալ զարգացումը տարբերելու ամենաընդունելի չափանիշն է (Բ. Ս. Բրատուս): Դիտարկելիս առավել կարևոր են փոխազդեցության երեք բնութագրերը՝ դիրքը, հեռավորությունը, վալենտությունը: Հաշմանդամություն ունեցող դեռահասների միջանձնային հարաբերություններում հաճախ հանդիպում են եսակենտրոն վերաբերմունք և ընտրված սոցիալական դերեր, ինչպիսիք են «զոհը» կամ «վիրավորված երեխա»: 3. Վերաբերմունք թերության նկատմամբ Սա երեխայի փորձառությունների և սենսացիաների, ինտելեկտուալ և հուզական ռեակցիաների, թերության, վերաբերմունքի և այլոց հետ փոխգործակցության համալիր է: Հիվանդության նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը հիմք է հանդիսանում ոչ ադեկվատ վերաբերմունքի շտկման և հարմարվողական վարքագծի ռազմավարությունների ընտրության համար: 4. Զգացմունքային-կամային և ինտելեկտուալ ոլորտների զարգացման առանձնահատկությունները. Կարևոր է տեսնել, թե որն է առավել ենթակա թերության և ինչն է անձեռնմխելի: Հոգեբանական խորհրդատվության և հետագա աջակցության առաջադրանքների համար մտավոր գործառույթների հասունության մակարդակի, տարրերի առկայության կամ բացակայության առավել նշանակալի գնահատում. մտավոր ինֆանտիլիզմ , ստեղծելով անմիջական և ընթացիկ զարգացման գոտի, բացահայտելով բարենպաստ կանխատեսող գործոնները որպես հաճախորդի հաջող սոցիալական հարմարվողականության նախադրյալներ: 5. Անհատականության տիպի բնութագրերը Այն հիմնված է անձի հուզական-դինամիկ օրինաչափության վրա, որը դրսևորվում է մեկ կամ մի քանի առաջատար միտումներով, այսինքն՝ անձի տեսակը որոշվում է ինչպես սահմանադրականորեն տրված խառնվածքով, այնպես էլ անձի սոցիալական ասպեկտներով: կյանքը։ 6. Հարմարվողականության տեսակը և մակարդակը Սա սոցիալական միջավայրի պայմաններին և պահանջներին հարմարվելու գործընթացին բնորոշ է: Հաշմանդամ դեռահասների հետ աշխատելիս հոգեբանը հաշվի է առնում առաջնային արատով առաջացած զարգացման շեղումները և դրա հետևանքները։ Հիվանդությունը, առաջացնելով կենսաբանական զարգացման խանգարումներ, խոչընդոտներ է ստեղծում նաև անհատի սոցիալ-հոգեբանական զարգացման համար։ Հոգեկան թերզարգացման երկրորդական երեւույթները, ինչպես նաև անձնական վերաբերմունքը հաճախ դառնում են սոցիալական հարմարվողականության հիմնական խոչընդոտը։ 7. Վարքագծի և գործունեության կարգավորման մակարդակ Սա էներգետիկ, դինամիկ և բովանդակային-իմաստային ասպեկտների միասնությունն է, որն իր մեջ ներառում է՝ նպատակներ դնելու ունակություն, պլանավորել կյանքի նպատակները, իրազեկվածությունը, մտավոր գործունեության միջնորդությունը ; արտացոլման աստիճանը; էներգետիկ ֆոն և այլն: Հիմնվելով մարմնի ֆունկցիոնալ միասնության սկզբունքի վրա (P.K. Anokhin), որը որոշում է բոլոր տեսակի առողջության հարաբերություններն ու փոխադարձ ազդեցությունը, կրթական հոգեբանը կենտրոնացած է երեխաների հոգեբանական և անձնական առողջության պահպանման և ամրապնդման վրա: իսկ դեռահասները՝ որպես նրանց լիարժեք հոգեկան առողջության միջոց և պայման։ Ամբողջական զարգացման համար անհրաժեշտ է համակողմանի մոտենալ այս խնդրի լուծմանը, այսինքն՝ աշխատել երեխաների, ուսուցիչների և ծնողների հետ՝ նրանց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելով։ Դպրոցում սովորելը անխուսափելիորեն բացահայտում է մտավոր զարգացման թերությունները կենսաբանական և սոցիալական պատճառների համալիրի պատճառով: Զանգվածային դպրոցում նրա ձախողման հետ կապված երեխայի հոգետրավմատիկ իրավիճակի ազդեցության մասին կարծիքները կարելի է տեսնել Ն. Լ. Բելոպոլսկայայի, Տ. Ա. Վլասովայի, Վ. Վ. Լեբեդինսկու, Կ. Ս. Լեբեդինսկայայի, Գ. Որոշ հետազոտողներ խոսում են այս իրավիճակում նևրոտիկ խանգարումների և պաթոլոգիական բողոքի ռեակցիաների մեծ հավանականության մասին: Մյուսները, մասնավորապես Վ. Վ.Լեբեդինսկին ընդգծում է, որ համակարգված ձախողման իրավիճակը, որում հայտնվում են զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները հանրակրթական դպրոց ընդունվելիս, ոչ միայն բացասաբար է անդրադառնում նրանց հետագա ինտելեկտուալ զարգացման վրա, այլև նպաստում է անհատականության աննորմալ ձևավորմանը: Ն.Լ. Բելոպոլսկայան ապացուցում է, որ նման իրավիճակում երեխաների մոտ ձևավորվում է ձգտումների ցածր մակարդակ, ինչը նշվում է ոչ միայն ակադեմիական առարկաների, այլև գնահատողական ասպեկտներ պարունակող ցանկացած այլ գործունեության մեջ: Դժվարություն միջանձնային հարաբերություններ, զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների անբարենպաստ դիրքը հասակակիցների շրջանում նրանց մոտ առաջացնում է մի շարք հիպերկոմպենսատոր ռեակցիաներ։ Ձգտելով ապահովել իրենց հաջողությունը, նրանք ավելի ամուր են ֆիքսվում իրենց գործունեության մեջ ավելի վաղ զարգացման մակարդակում՝ կենտրոնանալով, մասնավորապես, խաղի վրա, ինչը նրանց հաջողության ավելի մեծ հնարավորություն է տալիս: Ներկա պայմաններում իրեն լիարժեք իրացնելու անկարողությունը հանգեցնում է հաշմանդամ երեխայի վարքագծի փոփոխությանը և դասարանում տհաճ մթնոլորտի առաջացմանը, ինչի պատճառով դասերը նախատեսվածի չափ արդյունավետ չեն: Դասի ընթացքում վարքի կանոնների խախտումը և երեխայի նկատմամբ ուսուցչի բացասական արձագանքը հանգեցնում են համառ պաշտպանությունների ձևավորմանը և երեխայի ուսման նկատմամբ հետաքրքրության կորստի: Ուսուցիչները նրան փոխանցում են ընդհանուր մշակութային և սոցիալական արժեքներ՝ կողմնորոշվելով դեպի զարգացման որոշակի ուղիներ. նրանց դերը ձևավորող է։ Ծնողները սոցիալ-մշակութային արժեքների կրողներ են և կատարում են կարգավորող գործառույթներ: Հոգեբանը հիմնականում մասնակցում է զարգացմանը որպես ուղեկցող անձ, նա պայմաններ է ստեղծում երեխայի արդյունավետ շարժման համար այն ուղիներով, որոնք նա ընտրել է, և որոնց կողմնորոշվել են ուսուցիչներն ու ծնողները. Ամենակարևոր սկզբունքըուղեկցությունը յուրաքանչյուր երեխայի ներաշխարհի անվերապահ արժեքն է, նրա զարգացման կարիքների առաջնահերթությունը: G. Bardier (1989), I. Romazan (1991), T. Cherednikova (1993) կարծում են, որ մեծահասակը պետք է գնահատի երեխայի զարգացման բնական մեխանիզմները, ոչ թե ոչնչացնի դրանք, այլ բացահայտի դրանք՝ լինելով դիտորդ, հանցակից և մի հետազոտող. Կախված խմբի զարգացման իրավիճակից և առանձին երեխաների միջանձնային հարաբերություններից, հոգեբանական աջակցությունը հայտնվում է. տարբեր ձևերհոգեբանական զարգացման գործունեությունը. Հաշմանդամ դեռահասի որակական յուրահատկությունը սահմանվում է օրգանական թերարժեքության դիալեկտիկական փոխակերպման մասին օրենքով, թերարժեքության սուբյեկտիվ զգացողության և փոխհատուցման և գերփոխհատուցման ցանկության միջոցով հոգեբանական խորհրդատվության մեջ փոխհատուցման գործընթացը դիտարկելիս Կարևոր է կենտրոնանալ մի շարք դրույթների վրա, որոնք բացահայտում են դրա էությունը և մեխանիզմները. 2. Արատ ունեցող անձին ցանկացած օգնություն պետք է հիմնված լինի փոխհատուցման հնարավորությունների վրա՝ նրա շարժիչ ուժերզարգացման մեջ։ 3. Փոխհատուցումը նպատակաուղղված է: Դրա նպատակները մի կողմից կախված են անձի ամբողջականության ներքին ձգտումներից, մյուս կողմից՝ սոցիալական պահանջներից ու ակնկալիքներից և ուղղված են որոշակի սոցիալական տիպի հասնելուն (Ա. Ադլեր): Սոցիալական օգտակարությունը վերջնական նպատակն է, քանի որ գերփոխհատուցման բոլոր գործընթացներն ուղղված են որոշակի սոցիալական տիպի ձեռքբերմանը, այսինքն՝ վերացնելու թերության հետ կապված սոցիալական հետևանքները: 4. Փոխհատուցման հաջողությունը կրկնակի պայմանավորված է արտաքին (սոցիալական) և ներքին (հոգեբանական) գործոններով։ 5. Փոխհատուցումը նպատակաուղղված գործողությունների արդյունք է: Փոխհատուցման ուժերը ստեղծում են հաղթահարման հնարավորություն։ Գերփոխհատուցումը երկուսից մեկի ծայրահեղ կետն է հնարավոր արդյունքները. Մյուս բևեռը փոխհատուցման ձախողումն է, հիվանդության փախուստը, հոգեբանական դիրքի ամբողջական ասոցիացիան։ 6. Ամբողջական փոխհատուցման ճանապարհը բարդ է և դժվար: Մարդու համար արժեքավոր է հաղթահարել թերությունը և դրա առկայության պատճառով առաջացած տառապանքը, որի հետ կապված թեստերը գործում են որպես նախկինում չօգտագործված ուժերի և ռեզերվների արթնացման, դիմադրության և զարգացման միջոց: Այս առումով կարելի է դատել դրա անհրաժեշտության մասին հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում վերապատրաստման ողջ ընթացքում. Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ բավականին լայնորեն դիտարկվում է «աջակցություն», «հոգեբանական աջակցություն» հասկացությունը: Երեխայի հոգեբանական աջակցության ռազմավարությունը կրթական տարածքում, դրա հիմնական մոդելներն ու ուղղությունները ինտենսիվ քննարկման առարկա են. ազգային գիտ մի քանի տասնամյակ (Ռ. Մ. Բիտյանովա, Է. Ի. Կազակովա, Ի. Ի. Մամաիչուկ, Լ. Մ. Շիպիցինա ևն)։ Հոգեբանական աջակցությունը, ինչպես սահմանում է Ի. Ի. Մամաիչուկը, հոգեբանի գործունեությունն է, որն ուղղված է կլինիկական-հոգեբանական, հոգեբանական-մանկավարժական և հոգեթերապևտիկ պայմանների համապարփակ համակարգի ստեղծմանը, որոնք նպաստում են հասարակության մեջ նրանց հաջող հարմարվողականությանը, վերականգնմանը և անձնական աճին (դպրոց, ընտանիք, բժշկական հաստատություն): Ռ. Մ. Բիտյանովան ասում է, որ հոգեբանական աջակցությունը հոգեբանի մասնագիտական ​​գործունեության ամբողջ համակարգն է, որն ուղղված է սոցիալ-հոգեբանական պայմանների ստեղծմանը երեխայի հուզական բարեկեցության, հաջող զարգացման, դաստիարակության և կրթության համար կազմակերպված սոցիալ-մանկավարժական փոխազդեցությունների իրավիճակներում: ուսումնական հաստատության շրջանակներում Յու. Վ. Սլյուսարևը (1989) օգտագործեց «աջակցության» հասկացությունը՝ նշելու մարդկանց հոգեբանական օգնություն տրամադրելու ոչ ուղղորդող ձև, որն ուղղված է «ոչ միայն ամրապնդելուն կամ ավարտին հասցնելու, այլև անհատի ինքնագիտակցության զարգացմանն ու ինքնազարգացմանը։ », օգնություն, որը գործարկում է ինքնազարգացման մեխանիզմներ և ակտիվացնում է անձի սեփական ռեսուրսները։ Ուղեկցումը հասկացվում է որպես աջակցություն այն մարդկանց, ովքեր զարգացման որոշակի փուլում ունենում են անձնական դժվարություններ: Աջակցությունը համարվում է ընտանիքին և անհատին սոցիալ-հոգեբանական աջակցության համակարգային ինտեգրացիոն տեխնոլոգիա և որպես սոցիալական հովանավորչության տեսակներից մեկը՝ սոցիալ-հոգեբանական հովանավորչություն (Գ. Բարդյե, 1989, Ռ. Բիտյանովա, 1987, Ա. Վոլոսնիկով, 1990, A. Derkach, 1991, L. Mitina, 1994): «Աջակցություն» առաջարկվում է որպես սոցիալ-հոգեբանական օգնություն ցույց տվող տերմիններ (K. Gurevich, 1987, I. Dubrovina, 1989; E. Vernik, 1990, H. Liimets, 1992, Y. Syerda, 1993); «իրադարձություն» (Վ. Սլոբոդչիկով, 1995), «համագործակցություն» (Ս. Խորուժի, 1997), «հոգեբանական կամ սոցիալ-հոգեբանական աջակցություն» (Ռ. Բիտյանովա, 1987, Յ. Սլյուսարև, 1989, Գ. Բարդյե, 1989 թ. , A Volosnikov, 1990, A. Derkach, 1991, V. Mukhina, 1987): Այս բոլոր հասկացություններից միայն «աջակցություն» տերմինն է իսկապես արմատավորվել գործնականում: Դրա հիմնական պատճառներից է «աջակցություն» բառի իմաստային համընկնումն ու կյանքի ճգնաժամային ժամանակահատվածում ընտանիքի կամ անհատի սոցիալ-հոգեբանական աջակցության էությունը: Շատ հետազոտողներ (Լ. Ս. Ալեքսեևա, Ի. Վ. Ռոմազան, Տ. Ս. Չերեդնիկովա, Ռ. Կոչյունաս, Վ. Ս. Մուխինա, Վ. Ա. Գորյանինա) նշում են, որ աջակցությունը ապահովում է բնական զարգացող ռեակցիաների, գործընթացների և անհատականության վիճակի, իսկ հաջող կազմակերպված սոցիալ-հոգեբանական աջակցությունը բացում է անձնական աճի հեռանկարներ: , օգնում է մարդուն մտնել այդ «զարգացման գոտի», որը դեռ հասանելի չէր իրեն։ Ըստ P.I. Zinchenko- ի (1998), հոգեբանական աջակցության էական բնութագիրը անհատի և (կամ) ընտանիքի ինքնօգնության անցնելու պայմանների ստեղծումն է: Պայմանականորեն կարելի է ասել, որ հոգեբանական աջակցության գործընթացում մասնագետը պայմաններ է ստեղծում և տրամադրում է անհրաժեշտ և բավարար (բայց ոչ մի դեպքում ավելորդ) աջակցություն «Ես չեմ կարող» դիրքից «Ես կարող եմ գլուխ հանել» դիրքից անցնելու համար։ ինքս իմ կյանքի դժվարությունները»։ Ըստ L.B. Filonov (1999), ի տարբերություն ուղղման, այն չի ներառում «թերությունների շտկում և փոփոխություն», այլ անձի կամ ընտանիքի զարգացման համար թաքնված ռեսուրսների որոնում, սեփական կարողություններին ապավինում և այս հիմքի վրա մարդկային աշխարհի հետ կապերը վերականգնելու հոգեբանական պայմանների ստեղծում: Հաշմանդամ երեխայի, հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հոգեբանական աջակցության գործընթացում տեղի է ունենում նրա հարմարվողականությունը կյանքին, ինչը նշվեց վերևում: Այս գործընթացում հիմնականը անձնական վերաբերմունքի փոփոխությունն է: Կարեւոր է ստեղծագործական կարողությունների մակարդակը, որն առաջանում է այս պահին՝ ուղղված նոր բան ստեղծելուն։ Հոգեբանական աջակցությունը դպրոցականին, հատկապես հաշմանդամին, նրան աջակցելն է իր և աշխարհի հետ մարդու նոր հարաբերությունների ձևավորման բոլոր փուլերում: Անհատի հոգեբանական աջակցության արդյունքը կյանքին հարմարվելու գործընթացում դառնում է կյանքի նոր որակ՝ հարմարվողականություն, այսինքն՝ ինքն իրեն և ուրիշների հետ հարաբերություններում ինչպես բարենպաստ, այնպես էլ ծայրահեղ կյանքի իրավիճակներում ինքնուրույն ձեռք բերելու կարողություն: Հարմարվողականությունը ենթադրում է կյանքի ընդունում (և ինքն իրեն՝ որպես դրա մաս) իր բոլոր դրսևորումներով, հարաբերական ինքնավարություն, պատրաստակամություն և կարողություն՝ ժամանակի ընթացքում փոխվելու և կյանքի պայմանները փոխելու՝ դրա հեղինակն ու ստեղծողը: Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը համարվում է երեխային ցուցաբերվող օգնության հատուկ տեսակ՝ ապահովելով նրա զարգացումը ուսումնական գործընթացի պայմաններում, այդ թվում՝ հատուկ (ուղղիչ) (L. M. Shipitsyna, E. I. Kazakova, 2001): Հոգեբանական աջակցության հիմնական սկզբունքներն են՝ մարդասիրական վերաբերմունք երեխայի նկատմամբ և հավատ նրա ուժերի նկատմամբ. որակյալ օգնություն և աջակցություն բնական զարգացմանը. անհատի անվերապահ արժեքի ճանաչում՝ յուրաքանչյուր մարդու կարիքների առաջնահերթությունը, նրա զարգացման նպատակներն ու արժեքները. Անձի ներաշխարհի ինքնավարության և անկախության ճանաչում Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության բարդության համատեքստում, ըստ Է.Ա.Կոզիրևի (1994), հիմնական դրույթներն են. խնդրանքների, դպրոցական կյանքի մասնակիցների առաջադրած առաջադրանքների. Հոգեբանական աջակցությունն անարդյունավետ է, եթե այն կրկնօրինակում է ուսումնական գործընթացը իր բոլոր դրսևորումներով և չի համապատասխանում դպրոցականների շահերին։ 2. Հոգեբանական պարապմունքների ծրագիրը դպրոցական զարգացման իրավիճակում երեխաների և մեծահասակների հոգեբանական աջակցության շարունակականության գաղափարի գործնական մարմնավորումն է: Որպես սկզբունք, հոգեբանական պարապմունքները դասեր չեն կոչվում՝ դրանով իսկ ընդգծելով դպրոցական դասերի և հոգեբանի հետ հանդիպումների էական տարբերությունները։ Ըստ էության, սա հոգեբանի և երեխաների միջև հանդիպումների և հաղորդակցության ծրագիր է, որն ուղղված է անձնական «նկրտումների» դրսևորման և զարգացման պայմանների ստեղծմանը (Վ. Ա. Պետրովսկի): 3. Հոգեբանական աջակցությունը տրամադրվում է երեխաների և մեծահասակների կանխարգելման, զարգացման, ախտորոշման, սոցիալ-հոգեբանական կրթության և խորհրդատվության ոլորտներում: Գործունեության տեսակները, որոնք կազմում են հոգեբանական աջակցության ծրագիրը, ունեն ընդգծված պրակտիկ ուղղվածություն (հաղորդակցության, հարաբերությունների, ճանաչողության, ինքնատիրապետման ոլորտում հմտությունների զարգացում և այլն): 4. Անհատականությունը հինգ պոտենցիալ ունի (M. S. Kagan): Հոգեբանական աջակցությունը պայմաններ է ստեղծում երեխաների և մեծահասակների համար, որպեսզի զգան իրենց բազմակողմանի ունակությունները և հավատան դրանց: 5. Հոգեբանական աջակցության աքսիոմ՝ մարդու անհատական ​​կյանքն ինքնին արժեքավոր է, եզակի և պետք է զերծ լինի բռնությունից: 6. Փորձը և դրա կուտակման ակտիվությունը նպաստում են անձի զարգացմանը: 7. Մեծահասակները և երեխաները միմյանց ավելի լավ են հասկանում և զարգացնում, երբ նրանք միասին լուծում են իմաստալից խնդիրները: 8. Երեխաները, ուսուցիչները, ծնողները փոխըմբռնման են հասնում առճակատումից, եթե նրանք հարգանքով են վերաբերվում միմյանց, պատասխանատվությամբ են մոտենում կյանքի խնդիրներին և ունեն իրավունքներ և հմտություններ: անկախ ընտրություն. 9. Հոգեբանական աջակցության բովանդակության ձևավորումը տեղի է ունենում հոգեբանական դասերի մասնակիցների փորձի, երեխաների տարիքային զարգացման օրինաչափությունների, հարաբերությունների և հարաբերությունների զարգացման դպրոցական և ներդասարանային իրավիճակների, երեխաների և մեծահասակների հետաքրքրության հիման վրա: . 10. Դպրոցականների հոգեբանական աջակցության ծրագիրը պետք է ուղղված լինի բոլոր երեխաներին՝ անկախ նրանց զարգացումից, հակումներից, ազգությունից և սոցիալական ծագումից։ Դրան կարող են մասնակցել նաև ցանկացած տարիքի, մասնագիտության կամ հայացքի բոլոր ուսուցիչներն ու ծնողները։ Այսպիսով, ըստ վերը նշված նյութի, հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանական աջակցությունը մասնագիտացված հոգեբանական աջակցության տեսակներից մեկն է, ներառյալ ազդեցության բարդ մեթոդները հովանավորչության տեսքով մասնագետներից. հոգեբան, կլինիկական հոգեբան, սոցիալական ուսուցիչ, խոսքի պաթոլոգ, լոգոպեդ: , մանկավարժներ և ծնողներ։ Հոգեբանական աջակցությունը, առաջին հերթին, հովանավորչության տեսակներից մեկն է, որպես աջակցության և հոգեբանական օգնության ամբողջական և համապարփակ համակարգ, որն իրականացվում է հոգեբանական կրթական ծառայությունների գործունեության շրջանակներում. երկրորդ, ինտեգրատիվ տեխնոլոգիա, որի հիմքը անհատի զարգացման ներուժի և ինքնազարգացման վերականգնման պայմանների ստեղծումն է և դրա հիմնական գործառույթների արդյունավետ կատարման արդյունքում մարմնի հարմարվողականությունը. երրորդ, ուղեկցող անձի և օգնության կարիք ունեցողների միջև հատուկ էկզիստենցիալ հարաբերությունների գործընթացը. չորրորդ՝ կարգավորման, զարգացման, հոգեկան և անձնական առողջության մակարդակի բարձրացման հատուկ կազմակերպված գործընթաց, որը թույլ է տալիս հաջողությամբ իրականացնել անհատի փոխազդեցությունը արտաքին միջավայրի հետ (ադապտացիա, հավասարակշռում և այլն), ձևավորել և կատարելագործել ձևերն ու մեթոդները։ այս փոխազդեցությունից:

Հղումներ աղբյուրներին 1. Lebedinsky V. V. Մտավոր զարգացման խանգարումներ երեխաների մոտ. – M.: MSU, 1985. 2. Vygotsky L. S. Հավաքածու cit.: v6 t., 1993 թ. -Տ. 5. 3. Հոգեթերապևտիկ հանրագիտարան / խմբ. B. D. Karvasarsky. – Սանկտ Պետերբուրգ, 1988 թ. 4. Օվչարովա Ռ. IN. Գործնական հոգեբանությունկրթություն՝ դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար հոգեբան. կեղծ. untov. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2003. -448 էջ. 5. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն. Դասագիրք 4-րդ հրատ. / խմբագրել է I.V. Dubrovina – Սանկտ Պետերբուրգ, 2004. –592 էջ. 6. Հոգեբանական խորհրդատվություն հաշմանդամ դեռահասների համար / I. V. Kuznetsova, O. V. Bolshakova, O. N. Posysoev և այլն - Յարոսլավլ, 1996 թ. 7. Ռ. Օվչարովա: Բ. Հրամանագիր. Op.8 թագուհի Յու. Ա. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սոցիալական փոխազդեցության հոգեբանական աջակցություն գիշերօթիկ դպրոցում ինտեգրված կրթության պայմաններում // Մանկավարժություն և հոգեբանություն. ձևավորում, արժեքներ և առաջնահերթություններ. խմբ. O. I. Կիրիկովա. –Վորոնեժ՝ VSPU, 2011. –Ս. 84–98 թթ. 9. Հոգեթերապևտիկ հանրագիտարան / խմբ. Բ.Դ.Կարվասարսկի 10. Օվչարով Ռ. Բ. Հրամանագիր. Op. 11. MamaichukI. I., IlyinaM. Ն. Հոգեբանի օգնություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար – Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2004. – 352 p. 12.ԿուզնեցովաԻ. Վ., Ախուտինա Թ. Վ., Բիտյանովա Ռ. Մ. et al. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի դպրոցում. ձեռնարկ դպրոցի ղեկավարության, ուսուցիչների և դպրոցական հոգեբանների համար: Գիրք 1. –Մ.:ՆՄԿ «ԴԱՐ» անվ. L. S. Vygotsky «Մանկավարժական որոնում», 1997 թ. 13. Kazakova E. I. Երեխայի հոգեբանական, մանկավարժական, բժշկական և սոցիալական աջակցություն. ախտորոշիչ ուսումնասիրություններ// Շեղման զարգացման հատուկ հոգեբանության և հոգեախտորոշման հիմնախնդիրները. Համառուսաստանյան գիտագործնական կոնֆերանսի և սեմինարի նյութեր «Շեղման զարգացման ժամանակակից հոգեբանական ախտորոշում. մեթոդներ և միջոցներ. Հատուկ հոգեբանության հիմնախնդիրները կրթության մեջ». 25–27 նոյեմբերի, 1998 – Մ., 1998 թ.

Իրինա Գուսևա, հոգեբանության գիտությունների թեկնածու, հատուկ հոգեբանության ամբիոնի դոցենտ.popova_ira_78@mail. ruMariya Meleshkina, Օրենբուրգի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հատուկ հոգեբանության ամբիոնի ավագ դասախոս, Orenburg mariyamc@mail: ruՀաշմանդամ դեռահասների հոգեկան և անհատականության առողջության հոգեբանություն և մանկավարժական աջակցություն ուսումնական գործընթացում Վերացական. Հոդվածում դիտարկվում է հոգեբանական, սոցիալական և կրթական աջակցությունը՝ երեխային տրվող հատուկ օգնություն, որն ապահովում է նրա զարգացումը ուսումնական հաստատության առումով: Նախանշում է հոգեկան և անձնական առողջության հիմնական չափանիշներն ու պարամետրերը, հիմքում ընկած հոգեբանական աջակցությունը, որի վերջնական նպատակը հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի սոցիալ-հոգեբանական օգտակարությունն է, հարմարվողական անհատականությունը: Բանալի բառեր՝ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն, հոգեսոցիալական աջակցություն, հոգեկան և անհատականության առողջություն, հաշմանդամ դեռահասներ: Հղումներ 1 Lebedinskij, V. V. (1985) Narushenija psihicheskogo razvitija u detej, MGU, Moscow (ռուսերեն): 2.Vygotskij, L. S. (1993) Սոբր. սոչ.՝ V 6 հատ, հատ. 5, Մոսկվա (ռուսերեն): 3.Կարվասարսկի, Բ. Դ. (խմբ.) (1988) Հոգեթերապիա, Սբ. Պետերբուրգ (ռուսերեն).

4. Ovcharova, R. V. (2003) Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Ucheb. posobie dlja գամասեղ. psihol. կեղծ. համալսարան ,592 էջ (ռուսերեն).6.Kuznecova, I. V., Bol"shakova, O. V., Posysoev, O. N. et al. (1996) Psihologicheskoe konsul «tirovanie podrostkovinvalidov, Jaroslavl» (ռուսերեն). 7.Օվչարովա, Ռ.Վ.Օպ. cit.8. Koroleva, Ju. A. (2011) “Psihologicheskoe soprovozhdenie social” nogo vzaimodejstvija detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija v uslovijah integrirovannogo obuchenija v shkoleinternate”, inKirikov, O. I ja, VGPU, Վորոնեժ, pp 84–98 (ռուսերեն s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija», Սբ. Պետերբուրգ, 352 p. (ռուսերեն).12.Kuznecova, I. V., Ahutina, T. V., Bitjanova, R. M. et al. (1997), Մոսկվա (ռուսերեն): 13. Kazakova, E. I. (1998) “Psychologopedagogicheskoe, medikosocial”noe soprovozhdenie rebenka: problema razvitijadiagnosticheskih issledovanij”, in Problemy special”noj psihologii i psihodiagnostika otklonjakojajush ferencii i seminara «Sovremennaja psihologicheskaja diagnostika otklonjajushhegosja razvitija. metody i sredstva. Հատուկ խնդիր «nojpsihologiivobrazovanii» 2527 nojabrja1998 գ., Մոսկվա (ռուսերեն):

Գորև Պ. Մ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, «Հայեցակարգ» ամսագրի գլխավոր խմբագիր