היווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר. פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך הלמידה תנאים פדגוגיים להיווצרות פעילות קוגניטיבית

480 לשפשף. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> תזה - 480 רובל, משלוח 10 דקות 24 שעות ביממה, שבעה ימים בשבוע וחגים

240 לשפשף. | 75 UAH | $3.75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> תקציר - 240 רובל, משלוח 1-3 שעות, בין 10-19 (שעון מוסקבה), למעט יום ראשון

סנקו אנה אדוארדובנה תנאים פדגוגיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים (היבט אורגני): Dis.... kand. ... cand. פד. מדעים: 13.00.01: צ'ליאבינסק, 1997 138 עמ'. RSL OD, 61:98-13/209-8

מבוא

א. יסודות תיאורטיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית 9

1. סקירה של פרשנויות למושג "פעילות קוגניטיבית" 9

2. גישת פעילות לפיתוח פעילות קוגניטיבית 32

3. פיתוח פעילות קוגניטיבית וחינוך התפתחותי 49

II. תנאים פדגוגיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית 64

1. תיאום פעילות המורים כתנאי לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים 64

2. משימות וארגון עבודה ניסיונית על פיתוח פעילות קוגניטיבית 90

ממצאים 128

הפניות 128

היכרות עם העבודה

כיום, המשימה העיקרית של בית הספר והחברה היא חינוך של אישיות רוחנית, אינטליגנטית באמת. החינוך, יותר מבעבר, צריך להיות מכוון לפיתוח הפוטנציאל האינטלקטואלי והרוחני של הפרט, החיברות שלו. בסיום הלימודים, אדם צריך להיות מסוגל לממש את עצמו בחברה, לא רק בהתאם לצירוף שוק העבודה, אלא גם בהתאם לצרכיו האישיים. א' ס' רובינשטיין כתב שמטרתו של מורה לא צריכה להיות התאמה פורמלית אחת של התנהגות חיצונית לדרישות החברה, לא התאמה חיצונית אליהן, המטרה צריכה להיות גיבוש התכליתיות הפנימית של האדם (178). מה פועל כשאיפה כזו של הפרט? לדעתנו, זהו יחסו של הילד ללמידה, המתבטא בעניין בחומר המוטמע, וברצון לשלוט בשיטות הפעילות, ובגיוס מאמצים מוסריים ורצוניים. עד כניסתו לבית הספר, הילד הוא נושא לסוגים וצורות שונות של פעילות. הודות ליחס מיוחד ללמידה, הילד מסוגל ללמוד, לגלות את המשמעות האישית של הידע, לתפוס ידע ליכולת כאמצעי לשיפור עצמי. הילד הוא נושא הלמידה – יש לו צורך בהתפתחות עצמית וחשוב מכך, מסוגל לספק צורך זה באמצעות למידה. כל האמור לעיל מאפשר לנו לקבוע שהחזקת איכות כמו פעילות קוגניטיבית הופכת את נושא ההוראה של הילד. לכן נושא התפתחות הפעילות הקוגניטיבית לא מפסיק להיות משמעותי עד היום.

בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית בהיבטים שונים נבחנה בעבודות שונות של מורים ופסיכולוגים. זה בא לידי ביטוי ביצירותיהם של B.V. Ananiev (10, 11, 12), A.L. Leontiev (128, 129), L.I., 219, 220), N. P. Morozova (46, 146)), V. A. Krutetsky (121, 122, 171) ואחרים, אלא כתופעה מורכבת ביותר המתבטאת ביחסו של האדם לידע.

הסיקור השלם ביותר של הגישות הזמינות לבעיית היווצרות הפעילות הקוגניטיבית התקבל בעבודותיו של G.I. (212).

הבסיס הפסיכולוגי לפיתוח תורת הפעילות הקוגניטיבית היה הוראות תורת הפעילות שפותחו בעבודותיהם של הפסיכולוגים A.N. Leontiev (128, 129), L.S. Rubinstein (177, 178), M.V. I. Bozhovich (42, 43) ) ואחרים. כל המחברים מדגישים את החשיבות של הצבת בעיות הקשורות להיווצרות ופיתוח של פעילות קוגניטיבית, מאז הם קשורים קשר הדוק לבעיות של היווצרות עצמאות ויצירתיות בפעילות קוגניטיבית, שפתרונה יקרב אותנו אל המטרה.

בעבודותיהם של מדענים-מורים נשקלו מבנה הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד, תפקודיה, שיטות וטכניקות ההפעלה, קריטריונים ורמות של פעילות ועצמאות קוגניטיבית. היבטים פסיכולוגיים של פעילות קוגניטיבית נחקרו על ידי B.G. Ananev (11), A.N. Leontiev (128), L.S. Rubinstein (177,178), A.S. Vygotsky (65), V.P. ואחרים.

לפיכך, הרלוונטיות של נושא התפתחות הפעילות הקוגניטיבית נקבעת על ידי הסתירה בין הצורך הדחוף בפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר לבין ניצול בלתי מספק של האפשרות לשפר תהליך זה. החשיבות והרלוונטיות של הבעיה הנבדקת, התפתחותה הלא מספקת בתרגול בבתי ספר קבעו את בחירתנו בנושא המחקר: "תנאים פדגוגיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים (היבט ארגוני)".

מושא לימוד- ארגון פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

נושא לימוד -ארגון תהליך הפיתוח של פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

מטרת המחקר- מורכבת בקביעת התנאים הארגוניים והפדגוגיים המבטיחים את פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

המחקר התבסס על ההשערה הבאה: תהליך פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר יהפוך ליעיל יותר אם:

התלמידים מודעים למשימות שהציב המורה ולצורך לפתור אותן;

קשיים חינוכיים מתעוררים תואמים את היכולות הקוגניטיביות של התלמיד ונובעים מעצם התהליך החינוכי;

התהליך החינוכי מתרחש בתנאים פדגוגיים מסוימים, כלומר בתנאים של תיאום פעילות המורים ומעקב אחר הדינמיקה של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

בהתאם למטרה ולהשערה שהועלתה, מוגדרות מטרות המחקר הבאות:

גלה את מצב הבעיה בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית;

לבסס את רמת ההתפתחות של פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר;

ביססו תיאורטית ובחנו באופן ניסיוני את התנאים הפדגוגיים המבטיחים פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

הבסיס המתודולוגי של המחקר הוא הוראות הדיאלקטיקה של ההכרה, תפקידו הפעיל של הסובייקט בהכרה, הקשר האוניברסלי של תופעות והדטרמיניזם שלהן, וכן הדוקטרינה הפילוסופית של האישיות, התפתחותה ופעילותה האנושית.

בעת פתרון המשימות שנקבעו, השתמשנו בשיטות המחקר הבאות: לימוד וניתוח מצב בעיית המחקר בספרות הפילוסופית, הפסיכולוגית והפדגוגית; תצפית פדגוגית, בדיקה, ניתוח פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידי בית ספר, לימוד והכללה של ניסיון פדגוגי מתקדם, ניסוי פדגוגי, שיטות סטטיסטיקה מתמטית.

בסיס מחקר.

עבודת ניסוי בוצעה על בסיס MOU מס' 26, בית ספר מס' 3 בצ'ליאבינסק. בניסוי השתתפו יותר מ-190 ילדי כיתה ב' ו-11 מורים. אישור הרעיונות העיקריים ותוצאות המחקר בוצע בניסיון של בתי הספר של העיר קורגן.

המחקר התיאורטי והניסיוני בוצע בשלבים. בשלב הראשון(1994-95) חקר את התפתחות בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית בדידקטיקה המודרנית ובפרקטיקה של בתי ספר להוראה, וצפה בארגון הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר יסודי. גובשו הבעיה, המטרה והשערת המחקר, פותחו משימות ותכנית עבודה. המחקר בשלב זה בוצע בעזרת ניתוח תיאורטי מדעי של ספרות פדגוגית, פסיכולוגית ומתודולוגית וכן ספרות בנושאי ניהול. בין השיטות האמפיריות, השתמשנו בהתבוננות, תשאול והכללה של ניסיון פדגוגי מתקדם. בשלב זה בוצע ניסוי הצהרה שמטרתו לזהות את רמת ההתפתחות של הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

שלב שני(אוקטובר 1995 - 1996) סיפק את המשך הניתוח התיאורטי של הבעיה של שיפור התפתחות הפעילות הקוגניטיבית. במקביל, שיטות קונקרטיזציה של ידע תיאורטי, שיטות של סטטיסטיקה מתמטית יושמו בעיבוד נתונים ניסיוניים.

Tr השלב _ (1996 - מאי 1997) - מחקר, התקיים במקביל לעבודה תיאורטית על הבעיה, במהלכה נבדקה ההשפעה על הדינמיקה של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תיאום פעילות המורים. שלב הבקרה כלל הבנה, הכללה ותיאור של עבודה ניסיונית.

מַדָעִיחידוש ומשמעות תיאורטית מחקר:

פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר יסודי נחשב בשילוב עם עקרון החינוך ההתפתחותי. כל המאפיינים העיקריים של החינוך ההתפתחותי - תוכנו, סוג פעילות הלמידה של התלמידים - תורמים לשילוב הילד בפעילות קוגניטיבית פעילה.

היחס בין פעילות קוגניטיבית יצירתית ורבייה לתלמידי בית הספר היסודי מקבל קונקרטיזציה. רבייה ויצירתיות קשורים זה לזה כשני חוליות עצמאיות של שלם אחד, ולגיל נתון, רבייה פועלת כמנהיג הראשון.

3. פותחו תנאים פדגוגיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית, לרבות תיאום פעילות המורים ומעקב אחר הדינמיקה של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

משמעות מעשית מאזיש צורך לפתח מפות טכנולוגיות על ידי ניתוח ניתוח עצמי של השיעור, המאפשרות לחזות את התוצאה מהשפעה פדגוגית ספציפית, ומתאם בין התוצאה החזויה למציאותית, וכן פיתוח מפות לניטור פעילות קוגניטיבית.

מהימנות המחקרמובטחת על ידי עמידה במטרה של המחקר על ידי בחירת השיטות; גישת פעילות לתהליך הפיתוח של פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר; אימות שיטתי של תוצאות מחקר בשלבים שונים של עבודה ניסיונית.

על הֲגָנָהמוצגים תנאים פדגוגיים המבטיחים התפתחות מתקדמת של פעילות קוגניטיבית:

תיאום פעילויות המורים, מעקב אחר הדינמיקה של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים;

היחס בין פעילות קוגניטיבית יצירתית ורבייה לתלמידי בית ספר יסודי.

מבנה עבודת הדוקטורט.העבודה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה ורשימת הפניות.

בואו נבהיר מנגנון מושגי,אשר ישמש בעבודתנו:

פעילות קוגניטיבית- איכות המתבטאת ביחסו של התלמיד ללמידה, הרצון לשלוט בשיטות הפעילות ובגיוס מאמצים מוסריים ורצוניים להשגת מטרת הפעילות;

עצמאות קוגניטיבית- מערך תכונות אישיות המאופיינת ברצון, מוכנות, יכולת לרכוש ידע ושיטות פעילות ללא עזרה מבחוץ;

תיאום מורה- שיתוף פעולה להשגת מטרה משותפת;

ניטור פעילות קוגניטיבית- דרך לאיסוף, אחסון, שימוש במידע על הדינמיקה של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית.

הוֹרָאָהה - פעילות מסודרת של המורה למימוש מטרת הלמידה (משימות חינוכיות), מתן מידע, חינוך, מודעות ויישום מעשי של הידע.

דוֹקטרִינָה- תהליך (ליתר דיוק, תהליך משותף), שבמהלכו, על בסיס קוגניציה, פעילות גופנית והתנסות נרכשת, עולות צורות התנהגות ופעילות חדשות, ואלה שנרכשו בעבר משתנות.

על אודות דוֹקטרִינָה- אינטראקציה מסודרת של המורה עם התלמידים, שמטרתה להשיג את המטרה.

אִרגוּן- ייעול התהליך הדידקטי על פי קריטריונים מסוימים, מתן הצורה הדרושה על מנת להשיג את המטרה בצורה הטובה ביותר.

סקירת פרשנויות למושג "פעילות קוגניטיבית"

לבעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית יש היסטוריה עשירה. זה מובן, כי הצורך לפתור את זה מוכתב על ידי משמעות מעשית גדולה. הרבה עבודות מדעיות הוקדשו לפיתוח בעיית הפעילות הקוגניטיבית. זה מספק הזדמנויות רבות לחוקר המודרני.

למרות הדחיפות הרבה של בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית, היא בשום אופן לא חדשה לגמרי. שורשיו של נושא הפעילות הקוגניטיבית בעבר הרחוק. הוא הועלה על ידי מורים מצטיינים מהעבר: יא.א. קומנסקי, לי.ג.

ההתייחסויות הרציניות הראשונות לפעילות קוגניטיבית נמצאות בכתביו של יאן עמוס קומניוס. י.א.קומנסקי ייחס חשיבות רבה לפעולות העצמאיות של התלמידים בלמידה: "אל תחשוב שאדם אמיתי יכול להפוך בלי ללמוד להתנהג כאדם..." (114).

לרעיונות ההכשרה וההשכלה של יא.א.קומנסקי התנגדו הסכולסטים של עידן הפיאודליזם. יא.א קומנסקי שאף לגיבוש מוח פעיל עצמאי של ילדים, יכולת עבודה והומניזם. לדברי קמנסקי, בית הספר צריך להפוך ל"מעבדה" להכשרת ילדים חדורי הומניזם, שהוכשרו לפעול ביעילות בתחום ה"עבודה", דהיינו, עבודת הנפש הבלתי פוסקת של התלמידים, תחרות הנפש והכישרונות. זהו הבסיס לפיתוח פעילות קוגניטיבית של ילדים.

ברוסיה, דעותיו של יאן עמוס קומניוס מצאו תמיכה בדמותם של מורים רבים, למשל, N.I. Novikov (91), המזהה פעילות קוגניטיבית עם הצורך "להעשיר את הנפש והלב". ניסיון כה רציני להבין את הבעיה נעשה על ידי V.F. Odoevsky, V.F. Belinsky וא.I. Herzen. VF Odoevsky, למשל, תיאר בפירוט את המתודולוגיה של עבודה עם שאלות ילדים. VG Belinsky ו-AI Herzen נתנו לראשונה תמונה הוליסטית של התפתחות הפעילות הקוגניטיבית, בעזרתה מופעלת הקוגניציה. ק"ד אפשנסקי ראה בהוראה עבודה רצינית הדורשת כישורי רצון חזק של ילד. הוא גם הדגיש את הקשר הבלתי נפרד בין למידה ופעילות: * "הרוות את הצמא לידע אינה מתקבלת על הדעת ללא פעילות ופעילות של תלמידים, בעוד שהצמא לפעילות גורם לצורך בידע חדש (202, 206). בעיית ההתפתחות של פעילות קוגניטיבית באה לידי ביטוי גם בהשקפותיו הפדגוגיות של ל.נ. טולסטוי, הוא ראה ביצירת אווירה יצירתית בכיתה את התנאי העיקרי לפיתוח ושיפור הפעילות הקוגניטיבית (202). מסית לפעילות, שמטרתה לשלוט ברצוי. חפץ או תופעה (179).

בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית באה לידי ביטוי בעבודותיהם של A.S. Makarenko ו-S.T. Shatsky. S.T. Shatsky הפנה את תשומת הלב לגורם של הטמעה אקטיבית של חוויה חברתית (35).

J.A. Komensky, המורה הצ'כי הדגול ויורשו ד' לוק, פילוסוף ומורה אנגלי, הניחו את היסודות לחוקי החינוך והחינוך - שאחד מהם הוא חשבונאות, הרחיק לכת אפילו יותר מהרצון הטבעי של הילד לידע, לפעולה אקטיבית. . ד' לוק, לאחר שהבין את הצורך ביחס אנושי כלפי הילד כעיקרון הקובע את בחירת האמצעים הפדגוגיים בהכשרה ובחינוך. ד' לוק ציין שילדים שונאים בילוי סרק, שיש להם רצון טבעי לפעילויות חופשיות ומגוונות, שבהן מתגלות נטיותיהם ויכולותיהם, וטען שכל המשמעות שלנו מבוססת על הניסיון שלנו, היא נובעת ממנה בסופו של דבר. מכאן נובעת המסקנה שפעילות קוגניטיבית הכרחית לצבירת ניסיון קוגניטיבי. (114)

אחד הנציגים הבולטים של עידן הנאורות, ג'יי ג'יי רוסו, חשב מחדש את המחשבות והשיפוטים שהיו אז על חינוך וחינוך, והגיע עם התיאוריה המקורית שלו. הנקודה המרכזית בתוכניתו הפדגוגית היא "חינוך טבעי". מקום חשוב בעבודתו תופס "החוזה החברתי", המעלה בעיות פדגוגיות חשובות של גיבוש אישיות.

ג'יי ג'יי רוסו האמין ששלושה גורמים משפיעים על ילד: הטבע, האנשים והחברה, כל אחד מהם ממלא את תפקידו: הטבע מפתח יכולות, אנשים מלמדים כיצד להשתמש בהן; חפצים ותופעות מעשירים את החוויה. (114).

לדברי ז'-ז' רוסוב, אם המחנך לוקח בחשבון את נטיות הילד וצרכיו לידע, אז הוא מבטיח שהוא מוכן לחובות חברתיות. המוטיבציה הפנימית של תהליך זה היא הרצון של ילד זה להשתפר.

ברוח הרעיונות של ג'יי ג'יי רוסו ומורים אחרים מהעבר, הפדגוג השוויצרי - דמוקרט במאה ה-18 ובתחילת המאה ה-19, I.G. Pestalozzi, מפתח את הפדגוגיה של גיבוש אישיותו של הילד. הוא הדגיש את הצורך בשילוב הדוק של התפתחות גופנית, מוסרית ונפשית באמצעות פעילות קוגניטיבית אקטיבית של הילד. הוא, והוגים רבים אחרים באותה תקופה, לא הבינו את ההתניה החברתית-היסטורית של כוחות הטבע והיכולות האנושיות. אך זכותו היא שהוא ייעד תפקיד מכריע בעיצוב אישיותו של הילד למתודולוגיה של חינוך והכשרה, המעודדת פעילות עצמית ופיתוח עצמי של הכוחות והנטיות הטבעיות הטבועות באדם. עם זאת, משימת פיתוח היכולות של הילד הוכפפה לעיתים למשימה אחרת, חשובה לא פחות, של חינוך – ציוד התלמידים בידע הדרוש.

הגישה החדשנית של I.G. Pestalozzi להתפתחות הילד בתהליך הלמידה אפשרה לו לפתח תפקיד אחר, בעל ערך תיאורטי ומעשי: הכשרה, חינוך ופיתוח צריכים להתבצע בקשר הדוק ועם הפעילות הקוגניטיבית הפעילה של התלמידים. בתנאים מודרניים, כל הרעיונות הללו נשמעים חשובים.

פיתוח פעילות קוגניטיבית ולמידה התפתחותית

עם כניסתו לבית הספר, הילד הופך לנושא של צורות ופעילויות שונות. הצורך שלו במימוש עצמו כסובייקט מופעל, והרחבת היקף המימוש הזה מוצאת את ביטויה החי ביותר במשחק התפקידים. אבל אם לילד בגיל הגן אין עדיין צורך בשינוי עצמי, אז תלמיד צעיר יותר, הודות ליחס מיוחד ללמידה, מסוגל לממש ולגלות את המשמעות האישית של הידע. משימת פיתוח הפעילות הקוגניטיבית היא בלתי נתפסת ללא יחס הולם של הילד ללמידה, כלומר מבלי להפוך את הילד לנושא של פעילות הלמידה שלו, לתפוס ידע, מיומנויות ויכולות כאמצעי לשיפור עצמי. להיות סובייקט כזה פירושו שיש צורך בהתפתחות עצמית, ושאין חשיבות ליכולת לספק צורך זה באמצעות למידה פירושו לרצות, לאהוב ולהיות מסוגל ללמוד; אין זו אלא התכליתיות של אינטרסים קוגניטיביים, שהם מניעים אמיתיים; להיות נושא למידה פירושו לחתור לשליטה יעילה בידע ובמיומנויות, כמו גם בשיטות פעילות.

העיקרון המתודולוגי של תהליך החינוך ופיתוח אישיותו של התלמיד הוא הדרישה לשליטה עדיפות בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, ורק על בסיס זה - שליטה במערכת הידע המדעי. יחד עם זאת, יש להעביר את תהליך הלמידה ממטרת הלמידה, המוצבת בדרך כלל על ידי החברה, למצב הפנימי של התלמיד עצמו, לספירה האישית שלו, לרמת ההתפתחות שלו. ומכיוון שרמת ההתפתחות האישית של תלמיד שונה, הדבר מצריך גישה מובחנת ללמידה. האפקטיביות של חינוך ופיתוח אישיותו של התלמיד נקבעת על פי איכות היישום העקבי של כל שלבי השליטה בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות:

הָהֵן. מודעות למניעים, ערכים ועמדות של האדם עצמו;

מודעות למטרה האישית של הפעילות ולהכפפת כל שאר מרכיבי הספירה האישית אליה;

שליטה בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות ברמת האלגוריתמים;

שליטה בפעילות חינוכית וקוגניטיבית ברמת בחירת דרך פעילות מקובלת;

ביצוע יצירתי עצמאי של פעילויות.

ברור שבתהליך ההכרה, במהלך המעבר מהרמה היוריסטית לרמה היצירתית, התלמיד ^ מגיע מהערכה אחת של פעילותו שלו לאחרת, ויוצר ראייה הוליסטית של עצמו כאישיות שמתפתחת בעצמה.

אישיות היא מערכת יציבה מסוימת של תכונות, תכונות אופייניות של אדם, מצד אחד, ומצד שני, הנשא של תכונות אלה, הנושא של פעילות רצונית מודעת.

בעיית האישיות היא מרכזית בספקטרום שלם של מדעים - בפילוסופיה היא, קודם כל, השאלה איזה מקום תופס האדם בעולם, מה הוא בעצם ומה הוא יכול להיות, איך תכונות אינדיבידואליות ועמדות חברתיות. מתאם באישיות.

פי'ולים פילוסופיים שונים יוצרים פרשנויות עצמאיות לבעיה זו. אם בפילוסופיה העתיקה האישיות פעלה בעיקר כיחסים בין הפרט לחברה, הרי שבנצרות היא מובנת כישות מיוחדת, "חומר אינדיבידואלי" בעל אופי רציונלי. בעידן הניו אייג', בעיית ההכרה העצמית כיחס של אדם לעצמו עולה על הפרק, ומושג האישיות מתמזג למעשה עם מושג ה"אני", זהותו של האדם נראית ב. המחשבה שלה. לפי קאנט, אדם הופך לאדם בזכות תודעה עצמית, המבדילה אותו מבעלי החיים, ומאפשרת לו להכפיף בחופשיות את ה"אני" שלו לחוק המוסרי.

בניגוד למסורת הרציונליסטית, הפילוסופיה הקיומית רואה את הפרט לא בזהות עם החברה, אלא בניגוד זה לזה. הם מבחינים בין הפרט כקטגוריה נטורליסטית לבין האישיות כאחדות רוחנית, נשמה-גוף. האישיות, לפי ברדיאייב, היא תמיד שלם, לא חלק (מהעולם, החברה, המרחב), והשלם הזה ניתן בתוך הקיום, ולא בעולם הטבע החיצוני.

אכן, אדם הוא שלם, אבל שלם שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי. עצם הסתירה היא שיוצרת את היווצרותה של עצמה, הסתירה בין האישי לחברתי, בין צורה לתוכן, בין הסופי לאינסופי, בין חופש לגורל. לכן, אישיות אי אפשר להשלים, היא לא ניתנת כאובייקט, היא נוצרת, יוצרת את עצמה, היא דינמית.

היווצרותו והתפתחותו של אדם כאדם הוא תהליך מורכב הכולל תופעות וגורמים רבים ושונים בעלי אופי טבעי וחברתי, סובייקטיבי ואובייקטיבי, נשלט וספונטני.

והתפתחות האישיות תגרור בהכרח התפתחות של הכרה, ומכאן תודעה וידיעה עצמית, ולכן מתפתחת גם פעילות.

בפיתוח פעילות קוגניטיבית, יש להבין כי יש צורך לגשת לנושא זה באופן שיטתי. הכנסת כל מרכיב אחד שמפתח פעילות קוגניטיבית תגרור בהכרח אחר. כך, למשל, תוכן החינוך מצריך כלים מסוימים של פעילות, וסוג היחסים המתאים בין המורה לתלמיד יכול להתקיים רק בנקודת המגע ביניהם בתוך השיעור. או הטמעת המשמעות של מושגים מדעיים מחייבת את פעילות החיפוש של הילד. מערכת החינוך ההתפתחותי בבית הספר היסודי שמה לה למטרה ליצור תנאים להפיכת הילד לנושא פעילות חינוכית, כלומר. ילד עם תכונות אישיות כמו פעילות קוגניטיבית. למערכת של פיתוח חינוך יש יושרה, כי כל המאפיינים שלו משרתים את אותה מטרה. בהקשר זה, רצוי להבהיר את המושג מערכת. V.G. Afanasiev מבין מערכת כ"מערכת של אובייקטים שהאינטראקציה ביניהם מבטאת את הופעתן של תכונות אינטגרטיביות חדשות שאינן אופייניות ל"רכיבים שנלקחו בנפרד היוצרים את המערכת" (22, עמ'! ^ שלמות מערכת החינוך ההתפתחותית מאופיינת לא רק על ידי נוכחות של קשרים, מערכות יחסים, אלא גם התלות ההדדית של כל אחד מהמרכיבים. כל המאפיינים העיקריים של החינוך ההתפתחותי - תוכנו, שיטותיו, סוג פעילות הלמידה של התלמידים, תכונות האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך החינוכי והתקשורת המתחוללת בו - כפופים למטרה אחת, קשורים זה בזה ותלויים זה בזה, ובעיקר תורמים להכללת הילד בפעילות קוגניטיבית פעילה. מערכת החינוך ההתפתחותית מתאימה ביותר למשימה של שיפור הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. .כל המרכיבים של מערכת זו כבר נבחרו בהתאם למאפיין-התוכן העיקרי של החינוך. תוכן חינוכי נחשב לעתים קרובות כאל יש אמצעים להפעלת תורתם של תלמידי בית הספר. ת.י. שמובה כותב: העלאת הרמה המדעית של החינוך בבית הספר מחייבת את התלמידים לשלוט במושגים תיאורטיים מורכבים, חוקים, רעיונות ויכולת לחדור לתוך מהות תופעות הטבע הנחקרות, וזה אפשרי רק אם תלמידי בית הספר מפעילים ביעילות את התוכן החינוכי. חומר (212, עמ' 162 -163). חומר חינוכי זה הוא נושא לפעילות חינוכית וקוגניטיבית. אנו מסכימים לחלוטין עם V.A. Belikov שנושא הפעילות החינוכית והקוגניטיבית הוא השתקפות של תוכן הידע המדעי, כלומר. ידע מדעי, בהיותו נושא הידע המדעי, הופך בפישוט מסוים לנושא הידע החינוכי (27, עמ' 108). לפיכך, יש לציין כי אופייה המתפתח של הפעילות החינוכית כפעילות מובילה בגיל בית הספר היסודי נובע מכך שתוכנה הוא ידע תיאורטי (72, עמ' 145). באשר לידע אמפירי, הטמעתם מתבצעת עם ארגון כזה של התהליך החינוכי, כאשר נפתרות משימות פרקטיות-מקצועיות הדורשות מהתלמידים להשיג תוצאה ספציפית. יחד עם זאת, כל משימה מעשית ספציפית נפתרת בנפרד מהאחרות. כאשר התנאים החיצוניים של בעיות כאלה משתנים, הילד מבחין בתכונות הדומות שלהן, שאיתן הוא מתאם איזו שיטת פתרון זהה. אבל ברגע שהנסיבות החיצוניות משתנות, משימה מסוג מסוים "לא מוכרת", מה שמוביל לכישלון פתרונה, שכן הטמעת ידע אמפירי על ידי תלמידי בית ספר בפתרון בעיות מעשיות קרובה מאוד לרכישה פשוטה. של מידע. העיקרון של הטמעה כזו יהיה תנועת המחשבה מהפרטי אל הכלל, כלומר. קודם כל לדומה; במקרה זה, כמה סיווגים של אובייקטים בנויים על פי תכונות חיצוניות או חושניות אופייניות.

תיאום פעילות המורים כתנאי לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר

על מנת לפתח באופן מכוון את הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר, יש צורך באחדות המורים בדעותיהם בנושאי מפתח של הכשרה, התפתחות וחינוך. על כל מורה לראות מטרה משותפת ולחתור אליה, לתאם את פעולותיו עם מורים אחרים, להכפיף את פעילותו למטרות המקובלות בצוות. זה לא שולל, אלא להיפך, זה מניח שלכל מורה יש את כתב היד הייחודי שלו. ככלל, בבית הספר צריך להיות פולחן של אחדות המגוונים (55, עמ' 31). בהקשר זה, יש צורך לקבוע את תיאום פעילות המורים כתנאי העיקרי והבסיסי לפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. שיתוף פעולה הוא קודם כל אינטראקציה, תיאום כרוך בארגון פעילויות משותפות, של כל המורים - המשתתפים בתהליך, שכתוצאה מכך מושגת עבורם מטרה משותפת.

מדענים מקומיים מפרשים את המושג "תיאום" כתהליך של תיאום פונקציות בצורה אופקית, בניגוד ל"כפיפות", המייצגת את תיאום הפונקציות בצורה אנכית.

אנו מבינים את הקואורדינציה כמבנה פונקציונלי-ארגוני, כאשר הנבדק פועל בהתאם למשימתו ולחובותיו הפונקציונליות על מנת להשיג הרמוניה של מאמצים אישיים. אנחנו לגמרי מסכימים עם יו.א. להלן מרכיבי התיאום שזוהו על ידי Yu.A.Konarzhevsky:

1. חיזוי סוגים שונים של אינטראקציות בין חברי צוות ההוראה על מנת לעורר פעילות ויוזמה;

2. עיצוב עמותות קבוצתיות לשיתוף פעולה מוצלח של מאמצי המורים. הפניית האנרגיה של כל מורה להשגת מטרה כלל בית ספרית, תוך הרמוניה בין האינטראקציות של המורים;

3. הצגת תפקיד הפעילות האישית של כל מורה בהקשר של התהליך הפדגוגי;

4. לפעול ליצירת קשרים ואינטראקציות בין ראש בית הספר למורים ולפיתוח יחסי שיתוף פעולה על בסיס זה;

5. גירוי מתמיד של האנרגיה היצירתית הקולקטיבית של מורים, יצירת יחסי עבודה אמיתיים ביניהם;

6. זיהוי קישורים בינתחומיים וקישורי המשכיות;

7. גיבוש עניין העבודה של המורים, ביטחון מקצועי ואישור עצמי, יצירת אווירה של שביעות רצון של כל מורה מעבודתו;

8. גיבוש יחידים לאחדות פדגוגית פועלת אחת;

9. יצירת תנאים לביטוי היוזמה של המורים, ריכוז מאמציהם הרצוניים בכיוון מסוים;

י.הכרות של צוות המורים עם הערכת אופי, איכות ואפקטיביות של אינטראקציות.

לפיכך, התיאום אינו רק דרך ליחסי שיתוף פעולה, אלא גם כלי להשגת התוצאה הסופית (112).

במחקרנו שמנו לנו למטרה לפתח תנאים פדגוגיים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. לפיכך, נראה לנו לא לגמרי ראוי לספק תיאור מפורט של כל רבדי המבנה הארגוני של הנהלת מוסד חינוכי. בואו נעצור ברמה הנוגעת לנו ישירות. רמה זו של מורים, מורי כיתות, עובדי השירות הפסיכולוגי. מבחינת תוכן, זו רמת הניהול התפעולי.

תיאום ברמה זו מניח מראש "יצירת מבנים ארגוניים חדשים בדמות אגודות חדשות של מורים" (55, עמ' 261). אלו מבנים ארגוניים בעלי מעמד משלהם. המחלקה היא בדיוק החינוך המבני שיכול לפתור את הבעיות המתעוררות עקב חוסר העקביות וחוסר התיאום של תכניות החינוך בתכניות הלימודים בבית הספר. מ.מ. פוטשניק מגדיר את המחלקה כ"איגוד של מורים וחוקרים של דיסציפלינה מדעית קשורה אחת או יותר. מרכיב חשוב בפעילות המחלקות, בנוסף לדיון בבעיות ובשיטות ההוראה (בזה הן עולות בקנה אחד עם איגודי השיטה). , היא פעילות המחקר החובה של חברי המחלקה הכוללת ניסויים שהוכנו מדעית, פיתוח, דיון ובחינה של תוכניות חדשות, טכנולוגיות חדשות להכשרה, חינוך ופיתוח, וכן פונקציות ייעוץ, חיזוי, מומחה, ניטור (198, p 253).

לפיכך, מורים – חברי המחלקה מתאמים את מאמציהם עם אחרים על מנת להשיג את מטרתם המשותפת – פיתוח הפעילות הקוגניטיבית, כמו גם המטרה הסופית של כל חינוך – פיתוח מקיף של הפרט. כתוצאה מכך, המחלקה לכיתות היסודי, בהיותה תת-חטיבה מבנית של בית הספר, מבצעת עבודה חינוכית ומדעית-מתודית במספר דיסציפלינות אקדמיות. בנוסף לעובדה שהחוג לבית הספר היסודי אמון על:

יישום תהליך הלמידה בדיסציפלינות האקדמיות של החוג;

תיקון מסורתי ופיתוח תכניות לימודים חדשניות תוך התחשבות בדרישות החינוך ההתפתחותי, המורים מפתחים עזרי הוראה, כלים דידקטיים ושיטות הוראה פרטיות בהקשר של רעיונות החינוך ההתפתחותי העומדים במשימת פיתוח הפעילות הקוגניטיבית,

ביצוע מחקר מדעי ועבודת מומחים על בסיס המטרה של פיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר היסודי;

לימוד, הכללה; והפצת: ניסיון פדגוגי מתקדם בפיתוח פעילות קוגניטיבית של מורי החוג;

ארגון עבודה משותפת עם מחלקות אחרות בבית הספר לפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

לכל מורה - חבר במחלקה יש:

תכנית עבודה לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידים צעירים לכל אחד מהמורים;

ניתוח עבודה על פיתוח פעילות קוגניטיבית.

הביטוי לתיאום פעילות המורים ברמת היסודי יהיה הכנסת הוראת המקצועות האקדמיים על ידי מורי המקצוע. לדעתנו, הוא הכרחי בבית הספר היסודי, במיוחד במוסדות חינוך חדשניים, שכן הוא יתרום לפתרון בעיות רבות, ובעיקר למשימה של גיבוש אינטנסיבי יותר של חשיבה תיאורטית. הוראת הדיסציפלינות האקדמיות על ידי מורי המקצוע בבית הספר היסודי תשקף את מבנה הידע המדעי, תהפוך את המושגים הבסיסיים ביותר של המדע לנושא הטמעה, תחשוף את הקשרים והיחסים הפנימיים ביניהם, וכן תראה את ביטוים על עובדות ותופעות ספציפיות של המציאות. . הוראת הדיסציפלינות האקדמיות על ידי מורי המקצוע תסייע ללמד ילדים את שיטות הטרנספורמציה שאומצו במדעים, לחשוב במונחים של דיסציפלינה מדעית זו. ליישום רעיון הוראת הדיסציפלינות האקדמיות על ידי מורי המקצוע בבית הספר היסודי, לדעתנו, תהיה השפעה משמעותית על המבנה והתכנים של המקצועות האקדמיים. מכיוון שכל דיסציפלינה אקדמית היא לא יותר מ"השלכה מוזרה של כזו או אחרת" צורה גבוהה של תודעה חברתית (מדע, אמנות, מוסר, משפט) במישור ההטמעה, כפי שאומר V.V. Davydov, אז בבית הספר היסודי, הודות לכך. הכשרה, היגיון בניית דיסציפלינה אקדמית קרובה עוד יותר להיגיון של המדע. לילדים יש הזדמנות לקבל מידע מדעי עמוק יותר באמצעות הטמעה של אותם מושגים שהם יסודיים בתחום הידע הרלוונטי. עיצוב תכניות בית ספריות על ידי מורי מקצוע לתלמידי בית הספר היסודי מאפשר להבטיח המשכיות בין הצגת הידע ברמת היסודי והתיכון.

כמו כן, חשוב שלמורה מומחה בתחום ידע אחד יהיה יתרון גדול על פני מורים בבית ספר יסודי המלמדים ילדים בכמה מקצועות. בשל התמחות מצומצמת, הוא מכיר מספר רב יותר של שיטות פעילות, שיטות טרנספורמציה, בתחום זה, לא רק כללי, אלא גם ספציפי. כתוצאה מכך, להעברת שיטות אלו לילדים תהיה השפעה לא רק על תהליך הפעילות עצמו, אלא גם על הפעילות הישירה של הנבדק, מכיוון. לפי T.I. Shamova (55), היא קשורה לצורות ולשיטות הפעילות, וכל מעבר חדש בהתפתחות צורות ההכרה הוא מעבר לשיקוף עמוק יותר ויותר של העולם הסובב. מורה יסודי מחזיק לרוב בדרכים משותפות ומסורתיות לכל הדיסציפלינות לחדור אל מהות התופעות והיחסים ביניהן. לפיכך, כל האמור לעיל מאפשר לנו להתייחס להוראת הדיסציפלינות האקדמיות על ידי מורי המקצוע ברמה הראשונית כתנאי שיסייע ביצירת הבסיס לפרשנות התיאורטית של התכנים המוטמעים, להבנתו, בתורו, לחדירה עמוקה זו. לתוך מהות התופעות הנחקרות מפעיל את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, תורם להיווצרות הפעילות כאיכות של פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר. בסוגיית היווצרות המכלול החינוכי והמתודולוגי, אנו מסכימים לחלוטין עם B.V אין ערך. לפיכך יש ליצור את מבנה המכלול החינוכי והמתודולוגי בהתאם למטרה המתודולוגית הספציפית, בהתאם למאפייני התוכן של החומר החינוכי, לפרטי הנושא ורמת ההכשרה של התלמידים. תכניות הלימודים של מורי המקצוע הן חלק מהמכלול החינוכי והמתודולוגי, ולכן קשורות קשר הדוק לטכנולוגיית ההוראה. בטכנולוגיית למידה אנו מתכוונים למערכת אינטגרלית, שהמרכיב המבני העיקרי שלה הוא מצב הלמידה. זהו גם אלגוריתמיזציה של פעילויות המורה והתלמיד בהתבסס על סימולציה של כל סוגי מצבי הלמידה (208).

היחידה הטכנולוגית העיקרית של למידה התפתחותית היא משימת הלמידה. האופי הטכנולוגי של פיתוח החינוך מבוסס על הגישה הניהולית לפעילות הקוגניטיבית של תלמידים. תפיסה זו של ניהול הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים היא תיאוריה בסיסית של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות (G.Ya. Galperin, N.F. Talyzina וכו').

אבל אם בחינוך המסורתי העיקר שהתלמידים יספקו את ההזדמנות לשחזר דפוסי פעולה על פי כללים מסוימים, אז בתנאי החינוך ההתפתחותי, המשימה העיקרית היא לחשוף את עקרונות הפעולה, ואז הסוג היחיד האפשרי. של פעילות סטודנטים היא פעילות המשחזרת את התכונות החיוניות של המחקר המדעי, מה שמכונה "פעילות מעין מחקר". לפיכך, ניהול התפתחות הפעילות הקוגניטיבית מניח, בתנאי הלמידה ההתפתחותית, זיהוי תמונה של השינויים המתמשכים בפעילותו של כל פרט עם הפיכתו לנושא פעילות חינוכית. כתוצאה מכך, בניגוד למסורתי בחינוך ההתפתחותי, המשימה של מציאת העקרונות לבניית פעולה בודדת מסוימת מקבלת משמעות הגיונית עמוקה עבור הילד. לפיכך, המערכת המתודולוגית בתהליך החינוך ההתפתחותי דורשת יישום מדורג, דהיינו: יצירת מוטיבציה חיובית לפעילות חינוכית; הבטחת הגדרת יעדים; יישום מערכת הפעילויות החינוכיות; זמינות בקרה והערכה. המערכת המתודולוגית והטכנולוגיה של הכשרה באמצעים הטכנולוגיים המתאימים מרכיבות את המכלול החינוכי והמתודולוגי. הבה נבחן כיצד האמצעים המתודולוגיים תואמים את שלבי הפעילות החינוכית.

מוסד חינוכי תקציבי עירוני בית ספר תיכון מס' 16 של העיר ישימביי של המחוז העירוני ישימבייסקי מחוז של הרפובליקה של בשקורטוסטאן

דיווח על הנושא:

"פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר יסודי"

מורה בבית ספר יסודי

דיאטלובה א.ס.

2015

תפיסת המודרניזציה של החינוך הרוסי מכנה את השגת איכות מודרנית חדשה של חינוך לגיל הרך, כללי ומקצועי, הקשורה קשר בל יינתק עם היווצרות התחום הקוגניטיבי של התלמידים, כסדר העדיפויות של המדיניות החינוכית. בית הספר המודרני עומד בפני המשימה לחנך אנשים בעלי פעילות קוגניטיבית מפותחת, מסוגלים לפעול בצורה רציונלית, לקבל החלטות מתאימות ולבחור את הדרכים היעילות ביותר להשגת מטרותיהם. היווצרותן של תכונות אלו מתחילה בבית הספר היסודי ומהווה בסיס לשליטה מוצלחת בתכני החינוך בכל רמות החינוך. גיבוש הרצון והיכולת של תלמידים צעירים לרכוש ידע באופן עצמאי, ללא מורה, היא משימה בראש סדר העדיפויות של מארגני התהליך החינוכי בבית הספר. הרצון לרכוש ידע מעיד על רמה גבוהה של פיתוח עניין בידע, המשנה את סגנון הפעילות של התלמידים, בהיותו גורם חשוב בשיפור איכות החינוך. יישום העניין הקוגניטיבי של תלמידי בית הספר מתבטא בפעילות, עצמאות, גישה יצירתית להשלמת משימות ורצון מתמיד לפעילות.

הפעלת פעילות קוגניטיבית של תלמידים היא אחת הבעיות הדחופות ברמת הפיתוח הנוכחית של התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית.
המדע הפדגוגי והפרקטיקה בבית הספר צברו ניסיון רב ביישום שיטות וצורות ארגוניות המעוררות את הכוחות הקוגניטיביים של התלמידים. העניין בהיבט זה של החינוך גברה בשנים האחרונות. בהפעלת תהליך הלמידה טמונה האפשרות להתגבר על הסתירות המחמירות בין דרישות החברה לחינוך יסודי והתנסות המוני בהוראה, בין התיאוריה הפדגוגית לפרקטיקה הבית ספרית.
לכן, יש צורך לפתח את העניין הקוגניטיבי, פעילותו של התלמיד הצעיר בסוגים שונים של פעילויותיו, שכן תהליך ההכרה אצל תלמידים צעירים אינו תמיד תכליתי, לרוב לא יציב, אפיזודי.
בעיית ההפעלה של פעילות קוגניטיבית עמדה מאז ומתמיד בפני מורים. אפילו סוקרטס לימד את שומעיו את היכולת לחשוב בהיגיון, לחפש את האמת, לחשוב. J.-J. רוסו, על מנת שהתלמיד ירצה ללמוד ולמצוא ידע חדש, יצר עבורו מצבים מיוחדים, שאילצו אותו לחיפוש קוגניטיבי. Pestalozzi ומורים אחרים לימדו בצורה כזו שהתלמיד לא רק קיבל, אלא גם השיג ידע באופן עצמאי. עם זאת, בעיה זו פותחה במלואה בפדגוגיה של המאה ה-20. מערכת הוליסטית של חינוך וחינוך, המבוססת על עוררות העניין הקוגניטיבי של תלמידי בית הספר, על ארגון פעילויות עניין משותפות עם מורה, פותחה על ידי ש.א. אמונאשווילי.
בתי ספר, כתב ג'יי פיאז'ה, "צריכים להכין אנשים שמסוגלים ליצור משהו חדש, ולא רק לחזור על מה שעשו הדורות הקודמים, אנשים בעלי כושר המצאה, יצירתיים, בעלי מוח ביקורתי וגמיש ושלא מקבלים על עצמם אמונה הכל. שהם מוצעים".

האמצעים היעילים ביותר לשילוב ילד בתהליך היצירה בכיתה הם:

פעילות משחקים;

יצירת מצבים רגשיים חיוביים; הַצלָחָה

עבודה בזוגות;

למידה בעייתית.

הצלחה היא הגירוי החשוב ביותר לפעילות אנושית פעילה. תופעה פסיכולוגית זו בולטת במיוחד בילדות, כאשר מניעים ותמריצים אחרים עדיין אינם יציבים או באים לידי ביטוי חלש. ילד שהתקדמות לקויה, בפיגור אחרי בני גילו, מאבד במהירות עניין בלמידה והפעילות הקוגניטיבית שלו בשיעור מתקרבת לאפס.

מורים רבים אומרים כי הצלחת הלמידה נקבעת בסופו של דבר על פי יחס התלמיד ללמידה, רצונו בידע, רכישה מודעת ועצמאית של ידע, מיומנויות ופעילותו.
עניין קוגניטיבי נוצר בתהליך הלמידה דרך תוכן הנושא של הפעילות והיחסים המתהווים בין המשתתפים בתהליך החינוכי. הדבר מקל על ידי השימוש הנרחב בגורם החידוש של הידע, אלמנטים של בעייתיות בהוראה, משיכת נתונים על הישגים מודרניים במדע וטכנולוגיה, מראה את החשיבות של ידע, מיומנויות, ארגון עבודה עצמאית בעלת אופי יצירתי, ארגון למידה הדדית. , שליטה הדדית בתלמידים וכו'.
בתפיסה הפעילה ובהבנה של החומר הנלמד, ישנה חשיבות רבה ליכולתו של המורה להעניק לחומר זה אופי מרתק, להפוך אותו לח ומעניין. המשימה העיקרית של המורה בארגון תהליך חינוכי וקוגניטיבי יעיל היא לכלול בחומר הנלמד רגעים משעשעים, אלמנטים של חידוש ומתח, התורמים לפיתוח עניין קוגניטיבי וגיבוש צרכים קוגניטיביים.
יש לציין כי היווצרות עניין קוגניטיבי בלמידה מהווה אמצעי חשוב לשיפור איכות החינוך. הדבר חשוב במיוחד בבית הספר היסודי, כאשר עדיין מתגבשים ונקבעים תחומי עניין קבועים במקצוע מסוים. כדי לגבש אצל התלמידים את היכולת לחדש את הידע שלהם באופן עצמאי, יש צורך לטפח את העניין שלהם בלמידה, את הצורך בידע.
אחד הגורמים החשובים ביותר לפיתוח עניין בלמידה הוא ההבנה של הילדים של הצורך בחומר מסוים הנלמד. לפיתוח העניין הקוגניטיבי בחומר הנלמד, ישנה חשיבות רבה לשיטת הוראת נושא זה. לכן, לפני שמתחילים ללמוד נושא כלשהו, ​​על המורה להשקיע זמן רב בחיפוש אחר צורות ושיטות הוראה אקטיביות. אתה לא יכול להכריח את עצמך ללמוד, אתה צריך לתת לך השראה ללמוד. וזה הוגן לחלוטין. שיתוף פעולה אמיתי בין המורה לתלמיד אפשרי רק אם התלמיד רוצה לעשות מה שהמורה רוצה. על מנת להפעיל את הפעילות הקוגניטיבית של הילדים, יש צורך להכניס אלמנט של בידור, הן בתוכן והן בצורת העבודה.

פעילות קוגניטיבית מפתחת חשיבה לוגית, קשב, זיכרון, דיבור, דמיון, שומרת על עניין בלמידה. כל התהליכים הללו קשורים זה בזה. מורים רבים משתמשים בשיטות הוראה שונות בתהליך החינוכי: משחקים דידקטיים, רגעי משחק, עבודה עם מילונים ותרשימים, קלט אינטגרציה וכו'.
המשחק הוא הילד של העבודה. הילד, מתבונן בפעילויות של מבוגרים, מעביר אותו למשחק. המשחק לתלמידים צעירים יותר הוא צורת פעילות מועדפת. במשחק, שליטה בתפקידי המשחק, ילדים מעשירים את החוויה החברתית שלהם, לומדים להסתגל בתנאים לא מוכרים. העניין של הילדים במשחק הדידקטי עובר מפעולת המשחק למשימה המנטאלית.
משחק דידקטי הוא אמצעי רב ערך לחינוך לפעילות מנטלית של ילדים, הוא מפעיל תהליכים נפשיים, מעורר עניין רב בתהליך הלמידה בקרב התלמידים. בו ילדים מתגברים ברצון על קשיים משמעותיים, מאמנים את כוחם, מפתחים יכולות וכישורים. זה עוזר להפוך כל חומר חינוכי למרגש, גורם לסיפוק עמוק בקרב התלמידים, יוצר מצב רוח עבודה משמח ומקל על תהליך השליטה בידע.
מעריך מאוד את חשיבות המשחק, V.A. סוחומלינסקי כתב: "אין, ולא יכול להיות, התפתחות נפשית מלאה ללא משחק. המשחק הוא חלון ענק בהיר שדרכו זורם זרם מעניק חיים של רעיונות ומושגים על העולם שמסביב לעולמו הרוחני של הילד. המשחק הוא ניצוץ שמצית את להבת הסקרנות והסקרנות. במשחקים דידקטיים הילד משווה, מתבונן, משווה, מסווג חפצים לפי מאפיינים מסוימים, מעמיד לרשותו אנליזה וסינתזה ועושה הכללות.

אולם לא לכל משחק יש ערך חינוכי וחינוכי משמעותי, אלא רק כזה שרוכש אופי של פעילות קוגניטיבית. משחק דידקטי בעל אופי חינוכי מקרב את הפעילות החדשה והקוגניטיבית של הילד לזאת שכבר מוכרת לו, ומקל על המעבר ממשחק לעבודה נפשית רצינית.
משחקים קוגניטיביים מאפשרים לפתור מספר משימות של חינוך וחינוך בבת אחת. ראשית, הם מציעים הזדמנויות נהדרות להרחבת כמות המידע שהילדים מקבלים במהלך הלמידה, ומעוררות תהליך חשוב - המעבר מסקרנות לסקרנות. שנית, הם אמצעי מצוין לפיתוח יכולות יצירתיות אינטלקטואליות. שלישית, הם מפחיתים מתח נפשי ופיזי. אין למידה ישירה במשחקים קוגניטיביים. הם תמיד קשורים לרגשות חיוביים, שלפעמים לא ניתן לומר על למידה ישירה. משחק קוגניטיבי הוא לא רק צורת הלמידה הנגישה ביותר, אלא גם, וזה חשוב מאוד, הרצוי ביותר לילד. במשחק ילדים מוכנים ללמוד כמה שהם רוצים, כמעט מבלי להתעייף ולהעשיר את עצמם רגשית. רביעית, משחקים קוגניטיביים תמיד יוצרים ביעילות אזור של התפתחות פרוקסימלית, הזדמנות להכין את המוח לתפיסה של משהו חדש.
השימוש במשחקים דידקטיים מביא לתוצאות טובות אם המשחק תואם באופן מלא את מטרות השיעור ומטרות השיעור וכל הילדים לוקחים בו חלק פעיל. משחקים בתשוקה, הם לומדים את החומר טוב יותר, לא מתעייפים ולא מאבדים עניין. בתהליך המשחק נוצרות מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות אצל ילדים, בפרט, יכולת שליטה ושליטה עצמית, נוצרות תכונות אופי כמו הבנה הדדית, אחריות, כנות.
עניין קוגניטיבי הוא הגירוי הגבוה ביותר של התהליך החינוכי כולו, אמצעי להפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. מגוון טכניקות יעילות מעוררות אצל הילדים עניין ויחס חיובי לא רק לתוצאות, אלא גם לתהליך הלמידה עצמו, למורה, ביטחון בהתגברות על קשיים.
היווצרות האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים, חינוך של גישה פעילה לעבודה מתרחשת, קודם כל, בכיתה. יש צורך להעצים את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ולהגביר את העניין בלמידה בכל שלב בכל שיעור, תוך שימוש בשיטות, צורות וסוגי עבודה שונים לשם כך: גישה מובחנת לילדים, עבודה פרטנית בשיעור, דידקטיות שונות, המחשה. , דפי מידע, עזרי הוראה טכניים ואחרים. .
חשוב מהיסוד שילדים יחוו את חדוות הגילוי בכל שיעור, כדי שיפתחו אמונה בכוחם ובעניין הקוגניטיבי שלהם. עניין והצלחת הלמידה הם הפרמטרים העיקריים הקובעים את מלוא ההתפתחות האינטלקטואלית והפיזיולוגית, ומכאן את איכות עבודתו של המורה.
התלמיד עובד בשיעור בעניין אם הוא מבצע משימות שהן ריאליות עבורו. אחת הסיבות לחוסר הרצון ללמוד נעוצה דווקא בעובדה שבכיתה מציעים לילד משימות שהוא עדיין לא מוכן להן, איתן הוא לא יכול להתמודד. לכן, יש צורך להכיר היטב את המאפיינים האישיים של ילדים. המשימה של המורה היא לעזור לכל תלמיד לטעון את עצמו, לחפש ולמצוא את הדרכים שלו לקבל תשובה לשאלת הבעיה.
יצירת מצבים לא סטנדרטיים בשיעור תורמת לפיתוח עניין קוגניטיבי ותשומת לב לחומר חינוכי, פעילות התלמידים והסרת עייפות. השיעור-אגדה, שיעור-תחרות, שיעור-מסע, שיעור-משחק משמשים לרוב בתרגול של מורים. לכל אחד מהשיעורים הללו יש מספר מאפיינים משלו, אך כולם מאפשרים לך ליצור אווירה של רצון טוב, להצית את להבת הסקרנות והסקרנות, מה שבסופו של דבר מקל על תהליך השליטה בידע.
שיטה נוספת להגברת הפעילות הקוגניטיבית היא יישום האינטגרציה. אינטגרציה היא תהליך התכנסות וחיבור של מדעים, המתרחש יחד עם תהליכי הבידול. זוהי צורה גבוהה של התגלמות של קשרים בין-תחומיים ברמת חינוך חדשה מבחינה איכותית. תהליך למידה כזה, בהשפעת קשרים בין-תחומיים המבוצעים באופן תכליתי, משפיע על יעילותו: ידע רוכש את האיכויות של מערכת, מיומנויות הופכות מוכללות, מורכבות, אוריינטציה של השקפת העולם של האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים מוגברת, השכנוע שלהם יעיל יותר. נוצר, והתפתחות מקיפה של האישיות מושגת.

המאה ה-21 היא המאה של טכנולוגיות המחשב הגבוהות. הילד המודרני חי בעולם התרבות האלקטרונית. גם תפקיד המורה בתרבות המידע משתנה – עליו להפוך לרכז זרימת המידע. לכן, המורה צריך לשלוט בשיטות מודרניות ובטכנולוגיות חינוכיות חדשות כדי לתקשר באותה שפה עם הילד.
בבית הספר היסודי אי אפשר לערוך שיעור ללא מעורבות של עזרים חזותיים, לעתים קרובות מתעוררות בעיות. איפה אני יכול למצוא את החומר שאני צריך ואיך הכי טוב להדגים אותו? המחשב נחלץ לעזרה.

במהלך 10 השנים האחרונות חל שינוי קיצוני בתפקידם ובמקומם של המחשבים האישיים וטכנולוגיית המידע בחברה. הידע בטכנולוגיית המידע נמצא בעולם המודרני בשורה אחת עם תכונות כמו היכולת לקרוא ולכתוב. לאדם השולט במיומנות וביעילות בטכנולוגיות ובמידע יש סגנון חשיבה שונה, חדש, גישה שונה מהותית להערכת הבעיה שנוצרה, לארגון פעילותו.
בפועל, טכנולוגיות המידע של החינוך נקראות כל הטכנולוגיות המשתמשות בכלי מידע טכניים מיוחדים (מחשבים, אודיו, קולנוע, וידאו).

השימוש באמצעי מידע חדשים ועדכניים מוביל להופעתם של מושגים חדשים בפדגוגיה.

כאשר החלו להשתמש במחשב בחינוך, הופיע המונח "טכנולוגיות מידע חדשות" (NIT). אם נעשה שימוש בטלקומוניקציה, אז מופיע המונח "טכנולוגיות מידע ותקשורת" - ICT.

היווצרות תרבות מידע בבית הספר מתרחשת בעיקר בעזרת ובאמצעות תקשוב.

כפי שמראה בפועל, כבר אי אפשר לדמיין בית ספר מודרני ללא טכנולוגיות מידע חדשות. מן הסתם, בעשורים הקרובים יגדל תפקידם של המחשבים האישיים ובהתאם לכך יגדלו הדרישות לאוריינות מחשבים של תלמידי בית הספר היסודי.

השימוש בתקשוב בכיתות בית ספר יסודי מסייע לתלמידים לנווט בזרימות המידע של העולם הסובב אותם, לשלוט בדרכים מעשיות לעבודה עם מידע ולפתח מיומנויות המאפשרות להם להחליף מידע באמצעים טכניים מודרניים.

השימוש בתקשוב בכיתה מגביר: - מוטיבציה חיובית ללמידה - מפעיל את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

השימוש בתקשוב בכיתה איפשר ליישם באופן מלא את העקרונות הבסיסיים של שיפור הפעילות הקוגניטיבית:

עקרון שוויון התפקידים

עקרון האמון

עקרון המשוב

העיקרון של נקיטת עמדת מחקר.

יישום העקרונות הללו נראה בכל השיעורים שבהם נעשה שימוש בתקשוב. השימוש בתקשוב מאפשר לערוך שיעורים:

ברמה אסתטית ורגשית גבוהה (אנימציה, מוזיקה)

מספק נראות;

מושך כמות גדולה של חומר דידקטי;

מגדיל את נפח העבודה המבוצעת בשיעור פי 1.5 - 2;

מספק רמה גבוהה של בידול של הכשרה (פנה באופן פרטני לתלמיד, תוך שימוש במשימות מרובות רמות).

יישום של ICT:

מרחיב את האפשרות לפעילות עצמאית;

יוצר את המיומנות של פעילות מחקרית;

מספק גישה למערכות התייחסות שונות, ספריות אלקטרוניות, משאבי מידע אחרים;

ובכלל, היא תורמת לשיפור איכות החינוך.

גיל בית הספר היסודי מאופיין במאפייני גיל פסיכופיזיולוגיים, מערכת תפיסה אינדיבידואלית (חזותית, שמיעתית), רמה נמוכה של התפתחות של יכולות קוגניטיביות, מוזרויות של מוטיבציה ללמידה.

מאפיין של התהליך החינוכי בשימוש בטכנולוגיית מידע הוא שמרכז הפעילות הוא התלמיד, אשר על בסיס יכולותיו ותחומי העניין האישיים בונה את תהליך ההכרה. המורה משמש לעתים קרובות כעוזר, יועץ, מעודד גילויים מקוריים, מעורר פעילות, יוזמה ועצמאות.

השימוש בתקשוב בכיתה תורם גם ל:

להפוך את השיעור לעשיר ומלא מבחינה רגשית, לחזותי ביותר;

צמצום הזמן לניטור ובדיקת הידע של התלמידים;

התלמידים לומדים את מיומנויות השליטה והשליטה העצמית. בהכנה לשיעורים, המורה משתמש במשאבים חינוכיים אלקטרוניים:

קורסי מולטימדיה

מצגות לשיעורים

משחקים לוגיים

קונכיות בדיקה

משאבי אינטרנט

אנציקלופדיות אלקטרוניות.

בעת פיתוח שיעור באמצעות ICT, מוקדשת תשומת לב מיוחדת לבריאות התלמידים. מערך השיעור כולל הפסקות פיזיות ודינמיות, תרגילים לעיניים, שימוש באלמנטים של טכנולוגיות חוסכות בריאות.

השימוש בתקשוב מאפשר להרחיב את היקף ספר הלימוד.

לפיכך, העבודה המושקעת בניהול פעילות קוגניטיבית בעזרת כלי ICT מצדיקה את עצמה מכל הבחינות:

משפר את איכות הידע

מקדם את הילד בהתפתחות הכללית

עוזר להתגבר על קשיים

מביא שמחה לחייו של ילד

מאפשר אימון באזור ההתפתחות הפרוקסימלי

יוצר תנאים נוחים להבנה הדדית טובה יותר של המורה והתלמידים ושיתוף הפעולה שלהם בתהליך החינוכי.

בנפרד, אני רוצה לציין את העבודה על פרויקטים.

פרויקט למידה מנקודת מבטו של הלומד - זו הזדמנות לעשות משהו מעניין בעצמך, בקבוצה או בעצמך, להפיק את המרב מהיכולות שלך; זוהי פעילות המאפשרת לך להוכיח את עצמך, לנסות את כוחך, ליישם את הידע שלך, להועיל ולהראות את התוצאה שהושגה בפומבי; זוהי פעילות שמטרתה לפתור בעיה מעניינת שנוסחה על ידי התלמידים עצמם בצורה של מטרה ומשימה, כאשר התוצאה של פעילות זו - הדרך שנמצאה לפתור את הבעיה - היא מעשית, בעלת ערך יישומי חשוב ו, שזה מאוד חשוב, מעניין ומשמעותי עבור המגלים עצמם.

פרויקט הוראה מנקודת מבטו של המורה - זהו כלי דידקטי המאפשר ללמד עיצוב, כלומר. פעילות מכוונת למציאת דרך לפתור בעיה על ידי פתרון בעיות הנובעות מבעיה זו כאשר שוקלים אותה במצב מסוים.

אז זוהי משימה לתלמידים, המנוסחת בצורה של בעיה, ופעילותם התכליתית, וצורה של ארגון האינטראקציה של התלמידים עם מורה ותלמידים בינם לבין עצמם, ותוצאת הפעילות כדרך שהם מצאו. לפתור את בעיית הפרויקט.

לסיכום, ברצוני לציין כי לא ניתן שלא להסכים עם דעתם של מורים ופסיכולוגים מבית וחוץ, לפיה "למידה מבוססת פרויקטים לא צריכה לדחוק את מערכת השיעורים בכיתה ולהפוך לסוג של תרופת פלא, היא צריכה להיות משמש כתוספת ל"סוגים אחרים של הוראה ישירה או עקיפה". וכפי שמראה הניסיון בעבודה, ניתן ליישם ביעילות את השיטה של ​​פרויקטים יצירתיים, יחד עם שיטות הוראה אקטיביות אחרות, כבר בכיתות היסוד. יחד עם זאת, התהליך החינוכי על פי שיטת הפרויקט שונה משמעותית מהחינוך המסורתי.
לפיכך, הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בכיתה היא אחד הכיוונים המרכזיים לשיפור התהליך החינוכי בבית הספר. הטמעה מודעת ועמידה של הידע של התלמידים מתבצעת בתהליך הפעילות הנפשית הפעילה שלהם. לכן, העבודה בכל שיעור צריכה להיות מאורגנת בצורה כזו שהחומר החינוכי יהפוך לנושא לפעולות אקטיביות של התלמיד.
גיל בית הספר היסודי הוא הגיל שבו רגשות ממלאים אולי את התפקיד החשוב ביותר בהתפתחות האישיות. לכן יש חשיבות עליונה לשיטות להגברת הפעילות הקוגניטיבית, גישה פרטנית, מינון מורכבות המשימות, המאפשרות יצירת מצב של הצלחה לכל ילד. כל ילד חייב להתקדם בקצב שלו ובהצלחה מתמשכת. הצלחת החינוך מושגת לא כל כך על ידי הקלת משימות, אלא על ידי גיבוש אצל הילדים הרצון והיכולת להתגבר על קשיים, יצירת אווירה של התלהבות ורצון טוב.
מחנכים ופסיכולוגים מובילים מציינים שפעילות מונוטונית מעכבת פעילות קוגניטיבית. ביצוע אותו סוג של תרגילים תורם כמובן להטמעת ידע, מיומנויות, אך יש לו גם השפעה שלילית. הפעילות הקוגניטיבית במקרה זה גבוהה רק ברגע ההיכרות עם החדש, ואז היא פוחתת בהדרגה: העניין נעלם, תשומת הלב מתפזרת ומספר הטעויות עולה. לפיכך, המשימה העיקרית של המורה היא לבנות תהליך חינוכי שבו התלמידים יוכלו ליצור קשרים הדוקים בין כל השלבים ויוכלו לראות את התוצאה הסופית של עבודתם.
לכן, המורה צריך לנסות להביא את הלימוד של חומר התוכנית קרוב ככל האפשר לחיים, כדי להפוך את תהליך הלמידה לרגשי ומעניין יותר. זה יעורר אצל תלמידי בית הספר היסודי עניין בדברים חדשים, רצון לחקור את העולם, ובהתחשב במאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים, יעזור להם ללמוד חומר חינוכי טוב וקלה יותר.

סִפְרוּת.

Pastushkova M.A. היווצרות אינטרסים קוגניטיביים בארגון הפעילויות החינוכיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo ped. אוּנִיבֶרְסִיטָה. א.י. הרזן. מחברות לתואר שני: כתב עת מדעי. - סנט פטרסבורג: Knizhny Dom LLC, 2007, מס' 18(44). - ש' 410-413. 0.33 מ"ר

Pastushkova M.A. גיבוש תחומי עניין קוגניטיביים של תלמידי בית ספר יסודי כתנאי הכרחי לשיפור איכות החינוך // טכנולוגיות חדשניות בחינוך / בשבת. כנס בינלאומי מדעי ומעשי. - Penza: PSU, הוצאה לאור "בית הידע פריבולז'סקי", 2008. - ש' 125-127. 0.2 עמ'

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / אד. M.V. Gamezo ואחרים - M., 2004.

Gerasimov, S. V. כאשר ההוראה הופכת לאטרקטיבית / S. V. Gerasimov. - מ', 2003

Davydov, V. V. בעיית החינוך ההתפתחותי / V. V. Davydov. - מ', 2003.

Zaporozhets, A.V. התפתחות נפשית של הילד. Fav. פסיכולוגית. עובד ב-2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- מ.: פדגוגיה, 1986.

Kikoin, E. I. ילד חטיבת ביניים: הזדמנויות ללימוד ופיתוח קשב / E. I. Kikoin. - מ', 2003.

Mukhina, V. S. Developmental Psychology / V. S. Mukhina. - מ', 2007.

נמוב, ר.ס. פסיכולוגיה: ספר לימוד: ב-3 ספרים / ר"ש נמוב. -- מ.: ולאדוס, 2000.

רובינשטיין, ש' יא. על חינוך הרגלים בילדים / ש' ל' רובינשטיין .. - מ', 1996.

Selevko, G. K. טכנולוגיות חינוכיות מודרניות / G. K. Selevko. - מ', 1998.

1. Beloborodov N.V. פרויקטים יצירתיים חברתיים בבית הספר. מוסקבה: ארקטי, 2006.

2. Britvina L.Yu. שיטת פרויקטים יצירתיים בשיעורי טכנולוגיה. // בית ספר יסודי. - 2005. - מס' 6.

3. ביצ'קוב א.ו. שיטת פרויקטים בבית הספר המודרני. - מ', 2000.

4. Guzeev V.V. שיטת הפרויקט כמקרה מיוחד של טכנולוגיית למידה משולבת. // מורה ראשי. - 1995. - מס' 6.

סטודנט לחברת מידע

בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית ספר צעירים היא אחת הרלוונטיות ביותר בפסיכולוגיית הילד, שכן אינטראקציה אנושית עם העולם החיצון מתאפשרת בשל פעילותו ופעילותו. פעילות היא תנאי הכרחי ליצירת התכונות הנפשיות של האדם, לעצמאותו וליזמתו.

פעילות קוגניטיבית כתופעה פדגוגית היא תהליך דו-כיווני הקשור זה בזה: מצד אחד, פעילות קוגניטיבית היא סוג של ארגון עצמי ומימוש עצמי של התלמיד; מאידך, הפעילות הקוגניטיבית נתפסת כתוצאה של מאמציו המיוחדים של המורה בארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד.

לכן, כאשר מגדירים פעילות קוגניטיבית, עלינו לקבל מושג על איזה סוג או על איזה צד של פעילות קוגניטיבית אנחנו מדברים. יחד עם זאת, אסור לשכוח שהתוצאה הסופית של מאמצי המורה היא להעביר את הפעילות המאורגנת במיוחד של התלמיד לפעילות עצמאית, לתהליך של חינוך עצמי. לפיכך, שני סוגי הפעילות הקוגניטיבית קשורים זה לזה באופן הדוק.

בעבודות הפסיכולוגיות והפדגוגיות של שנות ה-50 וה-70, הגדרות המושג "פעילות קוגניטיבית" מאפיינות קודם כל את מיקומו של התלמיד בפעילות קוגניטיבית.

בעיית לימוד הפעילות הקוגניטיבית במספר מחקרים נבחנה בהקשר של יצירתיות. בפרט, הדפוסים החשובים ביותר בהתפתחות התלמיד נקבעו על ידי L.V. זנקוב. מאפיינים ייחודיים של L.V. זנקוב הוא הדגש על ההתפתחות הכללית הגבוהה של תלמידי בית הספר; רמת קושי גבוהה שבה מתבצע האימון; קצב מהיר של חומר למידה; עלייה חדה בשיעור הידע התיאורטי. L.V. זנקוב הדגיש כי הפישוט הבלתי מוצדק של החומר החינוכי, הקצב האיטי שלא בצדק של לימודו וחזרות מונוטוניות חוזרות ונשנות, ככל הנראה, אינם יכולים לתרום להתפתחות האינטנסיבית של תלמידי בית הספר. שינויים צריכים להיות בהעמקת החומר החינוכי, בכמות גדולה יותר של ניתוח תיאורטי, הכללות המפתחות את החשיבה התיאורטית של התלמיד. מערכת חינוך זו מפתחת את החשיבה, את התחום הרגשי של התלמידים, מלמדת להבין ולזהות את המשמעות הכללית, את התוכן העיקרי של החומר.

אם. חרלמוב פירש את הפעילות הקוגניטיבית כ"מצב הפעיל של התלמיד, המתאפיין ברצון ללמידה, מתח נפשי וביטוי של מאמצים רצוניים בתהליך השליטה בידע". בהפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ממלאת תפקיד חשוב ביכולתו של המורה לעודד תלמידים להבין את ההיגיון והרצף בהצגת החומר החינוכי, להדגיש את ההוראות העיקריות והחיוניות בו. כבר בגיל בית הספר היסודי, כדאי ללמד ילדים לייחד באופן עצמאי את המהותי ביותר בהסבר המורה ולגבש את השאלות החשובות ביותר שמוסברות בשיעור. בתפיסה הפעילה ובהבנה של החומר הנלמד, ישנה חשיבות רבה ליכולתו של המורה להעניק למצגת שלו אופי מרתק, להפוך אותה לתוססת ומעניינת. קודם כל, אסור לשכוח שהחומר החינוכי עצמו מכיל גירויים רבים המעוררים את הסקרנות והפעילות הנפשית של התלמידים. אלה כוללים את החידוש של מידע מדעי, בהירות העובדות, מקוריותן של מסקנות, גישה מוזרה לבחינת רעיונות רווחים ותובנה עמוקה לגבי מהות התופעות.

G. I. Shchukina ראה בפעילות קוגניטיבית "חינוך אישי ערכי ומורכב של תלמיד, שנוצר באינטנסיביות במהלך שנות הלימודים", אשר "מבטא מצב מיוחד של תלמיד ויחסו לפעילות". המחבר שינה את מרכיבי המאפיינים של פעילות מנטלית, הנקראים על ידי I.F. Kharlamov, סוגי היחס הפעיל ללמידה, המפורטים על ידי A.K. Markova, היחס האישי של התלמיד למתרחש, מזוהה על ידי חינוך הסטודנטים I.S. מקור הפעילות הקוגניטיבית הוא עניין קוגניטיבי. עניין הוא יחס רגשי וקוגניטיבי פעיל של אדם למשהו. עניין קוגניטיבי מפעיל את כל התהליכים הנפשיים של האדם, ברמה גבוהה של התפתחותו מעודד אדם לחפש כל הזמן את הטרנספורמציה של המציאות באמצעות פעילות. מאפייני הפעילות הקוגניטיבית - הכללה ספונטנית בפעילות, אופי החיפוש של הפעילות, היוזמה בבחירת התכנים ודרכי הפעילות, הפעילות בקבלת התנאים המעודדים לעסוק בפעילות קוגניטיבית. סקרנות, סקרנות, מוכנות לפעילות קוגניטיבית, "צמא לידע" - כל אלו הם ביטויים שונים של האוריינטציה הקוגניטיבית של הפרט, המבוססים על עניין קוגניטיבי, הקובע יחס אקטיבי לעולם ולתהליך ההכרה שלו. .

א.ק. תחת ביטויי הפעילות הקוגניטיבית, מרקובה הבינה את "כל סוגי היחס הפעיל ללמידה כהכרה: נוכחות המשמעות, המשמעות עבור ילד הלמידה כהכרה, כל סוגי המניעים הקוגניטיביים..." / 39, עמ' 48 / . סוגי המניעים הקוגניטיביים כוללים: קוגניטיביים רחבים (הכוונה לרכישת ידע חדש - עובדות, תופעות, דפוסים), חינוכיים וקוגניטיביים (התמצאות להטמעת שיטות השגת ידע, שיטות רכישה עצמית של ידע) מניעים ומניעים. של חינוך עצמי (הכוונה לרכישת ידע נוסף ולאחר מכן לבנות תוכנית מיוחדת לשיפור עצמי).

ארגון הלמידה כהנחיה, כלומר מנחה, מנחה, מגרה, הפעלת התפתחותם של תלמידים, קשור בהכרח בהענקת חופש ואחריות גדולים יותר, עם הדגשת גורמים פנימיים ונשלטים שרירותית להצלחת הלמידה, הרגשות והחוויות. של סיבתיות אישית בפעילויות, עם הומניזציה כללית של תקשורת בין אישית בבית הספר.

מ.ד. וינוגרדוב ואי.ב. פרווין האמין שלפעילות קוגניטיבית קולקטיבית יש תפקיד חשוב בפיתוח פעילות קוגניטיבית. צורותיו השונות מעוררות יצירתיות, פנטזיה, דמיון, פעילות קוגניטיבית ועצמאות. יש ללמד את התלמידים לעבוד בצוות. כל תלמיד חייב לשלוט במיומנויות של תקשורת עסקית, להיות מסוגל לתת עזרה ולקבל אותה. לא פחות חשוב ליצור בכיתה אווירה של כבוד הדדי, רצון טוב, תשומת לב ורגישות זה לזה, ואז כל תלמיד יקבל גישה חיובית ללמידה וישתתף בה באופן פעיל.

E.N. Kabanova-Meller בפיתוח פעילות קוגניטיבית מתייחסת במיוחד למערכת היווצרותן של שיטות עבודה חינוכיות כלליות, אשר, כפי שמאמין המחבר בצדק, הן מרכיבים חשובים בפעילויות למידה אפקטיביות של תלמידים. שיטות של פעילות קוגניטיבית הן שיטות עבודה מנטלית המבטיחות שליטה בידע, מיומנויות ויכולות, יישומם העצמאי ושינוי אקטיבי. השימוש במערכת אמצעים להגברת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, מהבנת מטרת הפעילות בשלב היווצרות מניע קוגניטיבי ועד לשימוש יצירתי במיומנויות בעבודה עצמאית בעלת אופי פרודוקטיבי, תורם להיווצרות של מיומנויות למידה כלליות.

Z.I. קלמיקובה ראה בלמידה מבוססת בעיות את המצב המוביל בפיתוח פעילות קוגניטיבית. עקרון הבעיה, עם התמקדותו בגילוי ידע חדש, הוא העיקרון המוביל של למידה התפתחותית. למידה בעייתית היא למידה כזו, שבה הטמעת הידע והשלב הראשוני של היווצרות מיומנויות אינטלקטואליות מתרחשות בתהליך של פתרון עצמאי יחסית של מערכת של משימות - בעיות, המתבצע תחת הדרכה כללית של מורה. רק אותן משימות בעייתיות, שפתרונן מניח, אמנם בשליטת המורה, אך חיפוש עצמאי אחר דפוסים, דרכי פעולה וחוקים שעדיין אינם ידועים לתלמיד. משימות כאלה מעוררות פעילות נפשית פעילה, הנתמכת בעניין, וה"גילוי" שעשו התלמידים עצמם מביא להם סיפוק רגשי.

בשנות ה-70-80, I. S. Yakimanskaya תרם תרומה רחבה למחקר המדעי של פעילות קוגניטיבית. לא לכל חינוך, לדעתה, יש השפעה מתפתחת באמת, אם כי הוא אינו שולל את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. פעילות קוגניטיבית היא המקור החשוב ביותר להתפתחות נפשית רק כשהיא הופכת לפעילות עצמית. היווצרות הפעילות העצמית הזו היא המשימה החשובה ביותר של החינוך ההתפתחותי. I.S. Yakimanskaya ציין כי "פעילות מנטלית" נקבעת על ידי "יחסו האישי, המוטה של ​​התלמיד לידע הנרכש", גישה כזו מאפיינת את העמדה הסובייקטיבית. התלמיד אינו רק האובייקט, אלא גם נושא הלמידה. הוא לא רק מטמיע את דרישות המורה, אלא מתאים אותן באופן פנימי, מגיב אליהן באופן סלקטיבי, מטמיע אותן באופן פעיל, מעבד אותן, תוך התחשבות בניסיון האישי שלו, ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית. במקביל, היא השתמשה במונח פעילות "מנטלית" ולא "קוגניטיבית", אך ראתה אותם כמילים נרדפות.

לדעתנו יש להפריד בין מושגים אלו, שכן המונח "פעילות מנטלית" מאפיין דווקא רמה מסוימת של שליטה בפעולות נפשיות והוא תוצאה של פעילות קוגניטיבית. לגבי "פעילות קוגניטיבית", היא אינה שלמה וכוללת את תהליך השליטה בידע.

פרשנות זו לפעילות קוגניטיבית מהדהדת את ההגדרה של T.I. שמובה: "פעילות בלמידה... היא לא רק מצב הפעילות של התלמיד, אלא... איכות הפעילות הזו, שבה מתבטאת אישיותו של התלמיד ביחסו לתוכן, לאופי הפעילות ול הרצון לגייס את מאמציו המוסריים והרצוניים להשגת המטרה החינוכית והקוגניטיבית ». נראה כי הגדרה זו היא השלמה ביותר, שכן היא משקפת לא רק את ההיבטים הפסיכולוגיים של הפעילות הקוגניטיבית (מצב הפעילות, איכות הפעילות הזו), אלא גם את ההיבטים החברתיים (אישיות התלמיד ויחסו לתוכן ולתוכן. אופי הפעילות), וכן מונה את האמצעים שיכולים להפעיל פעילות קוגניטיבית פעילות: עניין, פיתוח תחום המוטיבציה, תכונות רצוניות (הרצון לגייס את המאמצים המוסריים והרצוניים) והנמען הספציפי של יישום המאמצים הללו (השגת מטרה חינוכית וקוגניטיבית).

T.I. שמובה אינה מצמצמת את הפעילות הקוגניטיבית למאמץ פשוט של כוחותיו האינטלקטואליים והפיזיים של התלמיד, אלא רואה בה איכות של פעילות אישיותית, המתבטאת ביחסו של התלמיד לתוכן ותהליך הפעילות, ברצונו לשלוט בידע בצורה יעילה. ודרכי פעילות בזמן האופטימלי, בגיוס מוסרי -מאמצים רצוניים להשגת מטרות חינוכיות וקוגניטיביות.

ההפעלה של פעילות קוגניטיבית, או פעילות קוגניטיבית, כפי שמורים ופסיכולוגים מבינים אותה, מרמזת על גירוי מסוים, המחזק את תהליך הקוגניציה וההתפתחות.

האפשרויות האמיתיות של פיתוח החינוך והשפעתו על פעילות קוגניטיבית נחשפו על ידי V.V. דוידוב.היעילות של חינוך וחינוך התפתחותי מתגלה כאשר תוכנם, כאמצעי לארגון פעילות הרבייה של הילד, תואם את המאפיינים הפסיכולוגיים שלו, כמו גם לאותן יכולות שנוצרות על בסיסו.

מבנה הלמידה ההתפתחותית כולל מרכיבים כמו צרכים חינוכיים וקוגניטיביים, מניעים, משימת למידה, פעולות ופעולות מתאימות.

תחומי העניין משמשים כתנאי מוקדם פסיכולוגי לצורך של הילד לרכוש ידע תיאורטי. בתהליך היווצרות הצורך בפעילות חינוכית אצל תלמידים צעירים יותר, הוא מתממש במגוון מניעים המחייבים את הילדים לבצע פעולות חינוכיות, כלומר פעילות קוגניטיבית. יישום שיטת הטמעה זו מרמז על הפעלה מיוחדת של פעילות קוגניטיבית. הוא מבוסס על שינוי של חומר חינוכי, הכרת התלמיד עם מקור הידע, על ידי הדגשת המושגים הבסיסיים והבסיסיים ביותר.

המציאות הפדגוגית מוכיחה בכל יום שתהליך הלמידה יעיל יותר אם התלמיד פעיל קוגניטיבית. תופעה זו מקובעת בתיאוריה הפדגוגית כעקרון של "פעילות ועצמאות של תלמידים בלמידה". האמצעים ליישום העיקרון הפדגוגי המוביל מגוונים. כיום נצבר קרן ידע (גישות) נרחבת להפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים.

בואו נתעכב על המשמעותיים שבהם.

1. גישת פעילות, המבוססת על תורת הפעילות. ההנחה העיקרית שלו אומרת: אישיות נוצרת בפעילות.

למורים המארגנים את תהליך הלמידה, חשוב להכיר את מבנה הפעילויות. מרכיביו העיקריים הם: מניעים, מטרה, משימות, תוכן, אמצעים, צורות, שיטות וטכניקות, תוצאה. משמעות הדבר היא שעל המורה להשפיע על התחום הרגשי-מוטיבציוני, המנטלי, המעשי של אישיות התלמידים באמצעים שונים.

כמו כן, חשוב למורים להכיר את סוגי הפעילויות העיקריים בהם עוסקים תלמידי בית הספר: חינוכית וקוגניטיבית, חברתית, עבודה, משחק, אסתטיקה, ספורט ונופש. חשוב מאוד לקשר בין פעילויות אלו.

2. גישה מוכוונת אדם המבוססת על רעיונות הפסיכולוגיה והפדגוגיה ההומניסטית. בתנאים של למידה מוכוונת אישיות, המורה הוא במידה רבה המארגן של הפעילות העצמאית הקוגניטיבית של התלמידים. למידה מוכוונת-אישית מושגת כיום על ידי תוכניות שונות, שיטות שונות, שיעורי בית יצירתיים, צורות חוץ-לימודיות של ארגון פעילויות התלמידים.

3. הגישה המחקרית לתהליך הלמידה קשורה לקודמתה. יישומו הוא המבטיח פעילות קוגניטיבית עצמאית פרודוקטיבית של תלמידים, מפתח יכולות מנטליות, מתכונן לחינוך עצמי. נעשה שימוש בשיטות היוריסטיות שונות כדי למשוך תלמידי בית ספר לחיפוש מחקר: שיחת חיפוש, גזירה עצמאית של כללים, נוסחאות, מושגים, פתרון בעיות לא סטנדרטיות, תצפיות וניסויים.

למידה מבוססת בעיות היא האמצעי החשוב ביותר לפעילות מחקרית וחקירה קוגניטיבית. מחקרים מודרניים של פסיכולוגים על למידה מבוססת בעיות מוכיחים באופן משכנע שהפעילות הקוגניטיבית של תלמידים בפתרון בעיות חקר חיפוש שונה מאשר בפתרון בעיות סטנדרטיות.

כל העניין של למידה מבוססת בעיה היא ליצור מצבים מיוחדים בתהליך הלמידה, כאשר התלמיד אינו יכול להישאר אדיש, ​​אינו יכול להתמקד רק בפתרון שהמורה ציין. במצב בעייתי מתגלות סתירות בין הידע הקיים של התלמיד לבין המשימה המוטלת עליו, בין המשימה שיש לפתור לבין דרכי הפתרון שבבעלותו.

מִי. מחמוטוב. במונוגרפיה שלו על למידה מבוססת בעיות הוא מציין: "אנו מבינים בעיית למידה כשיקוף (צורת ביטוי) של הסתירה הלוגית והפסיכולוגית של תהליך ההטמעה, הקובע את כיוון החיפוש המנטלי, מעורר עניין בחקר מהות הלא נודע ומובילה להטמעה של מושג חדש או דרך פעולה חדשה"

4. אלגוריתמיזציה של למידה קובעת את הצורך במרשמים קפדניים בעת ביצוע מטלות מסוג מסוים. אלגוריתמים של פעולות חינוכיות תורמים לארגון שלהם, ליישום קל ומהיר יותר, שבגללם הפעילות הקוגניטיבית הופכת ברורה יותר, פרודוקטיבית יותר.

אלגוריתמיזציה קשורה קשר הדוק ללמידה מתוכנתת, המהות שלו היא בחירה ברורה ומדויקת ביותר של מידע המסופק לתלמידים במינונים קטנים. בתוך התנועה שלב אחר שלב, נוצר משוב, המאפשר לך לראות מיד אם המשימה מובנת או נפתרת.

5. מחשוב החינוך. השימוש במחשב ככלי להכרה אנושית מגדיל את האפשרויות לצבירה ויישום של ידע, יוצר תנאים לפיתוח צורות חדשות של פעילות מנטלית ומעצים את תהליך הלמידה.

בשלב הראשון המחשב הוא נושא לפעילות חינוכית, במהלכה רוכשים התלמידים ידע על פעולת המכונה הזו, לומדים שפות תכנות ולומדים את כישורי המפעיל. בשלב השני המחשב הופך לאמצעי לפתרון בעיות חינוכיות.

מחשב הוא לא רק מכשיר טכני המשלים, למשל, נראות באימונים, הוא דורש תוכנה מתאימה.

6. אחד הכיוונים להגברת הלמידה של התלמידים היא פעילות קוגניטיבית קולקטיבית. פעילות קוגניטיבית קולקטיבית היא פעילות משותפת של תלמידים, אשר מאורגנת על ידי המורה באופן שהתלמידים מקבלים הזדמנות, בעת ביצוע משימה משותפת, לתאם את פעולותיהם, לחלק תחומי עבודה, להבהיר תפקודים, כלומר, אווירה. נוצרת תלות עסקית, תקשורת מאורגנת זה עם זה בקשר להשגת ידע, יש חילופי ערכים אינטלקטואליים.

פעילות קוגניטיבית משקפת עניין מסוים של תלמידים צעירים ברכישת ידע חדש, מיומנויות, תכליתיות פנימית וצורך מתמיד להשתמש בשיטות פעולה שונות למילוי ידע, הרחבת ידע והרחבת אופקים.

לרוב, בעיית היווצרותה של פעילות קוגניטיבית ברמה האישית, כפי שעולה מניתוח מקורות ספרותיים, מצטמצמת לשיקול של המוטיבציה לפעילות קוגניטיבית ולשיטות גיבוש תחומי עניין קוגניטיביים. פעילות קוגניטיבית יכולה להיחשב כביטוי של כל ההיבטים של אישיות התלמיד: זוהי עניין בחדש, הרצון להצלחה, חדוות הלמידה, היא גם יחס לפתרון בעיות, שהסיבוך ההדרגתי שלהן עומד בבסיסה. תהליך למידה.

החיפוש אחר דרכים יעילות להגברת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר מאפיין גם את הפרקטיקה הפדגוגית. המורה בבית הספר היסודי ל.ק. אוסיפובה שוקלת את הבעיות של הורדת הפעילות הקוגניטיבית אצל ילדי כיתה א'. ללמוד זה עבודה, ועבודה זה לא קל.

בתחילה, עצם עמדתו של התלמיד, הרצון לתפוס עמדה חדשה בחברה היא מניע חשוב הקובע את המוכנות, הרצון ללמוד. אבל המניע הזה לא נמשך זמן רב. למרבה הצער, עלינו לשים לב שעד אמצע שנת הלימודים, הציפייה השמחה של תלמידי כיתות א' ליום הלימודים כבה, התשוקה הראשונית ללמידה חולפת. לכן, יש צורך לעורר מניעים כאלה שלא יהיו בחוץ, אלא בתהליך הלמידה. בפעילות חינוכית הילד, בהדרכת מורה, פועל עם מושגים מדעיים, מטמיע אותם. התוצאה היא שינוי בתלמיד עצמו, בהתפתחות שלו. היווצרות האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים, חינוך של גישה פעילה לעבודה מתרחשת, קודם כל, בכיתה. התלמיד עובד בשיעור בעניין, אם הוא מבצע שיעור בר-ביצוע עבורו.

יש צורך להעצים את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים ולהגביר את העניין בלמידה בכל שלב בכל שיעור תוך שימוש בשיטות, צורות וסוגי עבודה שונים לשם כך.

פעילות קוגניטיבית, כמו כל תכונת אישיות ומניע לפעילות של תלמיד, מתפתחת ומתגבשת בפעילות, ובעיקר בהוראה. מחקר יסודי בתחום הוראת תלמידים צעירים חושף את תהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר היסודי וקובע שינויים בתכני החינוך, היווצרות שיטות פעילות חינוכיות מוכללות ושיטות חשיבה לוגית. המהות של פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה נקבעת על פי המרכיבים: עניין בלמידה, יוזמה, פעילות קוגניטיבית, ולכן תהליך הלמידה נקבע על פי רצונם של המורים להעצים את פעילות הלמידה של התלמידים. ניתן להשיג זאת על ידי שיטות, טכניקות וצורות אימון שונות, אותן נשקול להלן.

היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בלמידה יכולה להתרחש בשני ערוצים עיקריים, מצד אחד, התוכן של מקצועות החינוך עצמו מכיל אפשרות זו, ומצד שני, באמצעות ארגון מסוים של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. הדבר הראשון שהוא נושא לעניין קוגניטיבי עבור תלמידי בית ספר הוא ידע חדש על העולם. לכן בחירה מחושבת לעומק של תוכן החומר החינוכי, המראה את העושר הכלול בידע מדעי, היא החוליה החשובה ביותר ביצירת עניין בלמידה.

מהן הדרכים לביצוע משימה זו? המורה בבית הספר היסודי ת.מ. Golovastikova טוענת, קודם כל, העניין מרגש ומחזק חומר חינוכי כזה, שהוא חדש, לא ידוע לתלמידים, מכה את דמיונם, גורם להם לתהות. הפתעה היא גירוי חזק לקוגניציה, המרכיב העיקרי שלה. מופתע, אדם, כביכול, מבקש להסתכל קדימה, נמצא במצב של ציפייה למשהו חדש.

תלמידים מופתעים כאשר, תוך כדי הידור של בעיה, הם לומדים שינשוף אחד הורס אלף עכברים בשנה, שמסוגלים להשמיד טון דגנים בשנה, וכי ינשוף, שחי בממוצע 50 שנה, חוסך לנו 50 טונות של לחם.

אבל העניין הקוגניטיבי בחומר חינוכי לא יכול להישמר כל הזמן רק על ידי עובדות חיות, ואי אפשר לצמצם את האטרקטיביות שלו לדמיון מפתיע ומדהים. נושא, כדי להיות מעניין, חייב להיות רק בחלקו חדש ובחלקו מוכר. החדש והבלתי צפוי מופיע תמיד בחומר החינוכי על רקע הידוע והמוכר ממילא.

לכן, על מנת לשמור על עניין קוגניטיבי, חשוב ללמד את התלמידים את היכולת לראות את החדש במוכר.

הוראה כזו מובילה להבנה שלתופעות הרגילות, החוזרות על עצמו, של העולם הסובב אותנו יש הרבה היבטים מדהימים שהוא יכול ללמוד עליהם בכיתה. ולמה צמחים נמשכים לאור, ולגבי תכונותיו של שלג מומס, ולגבי העובדה שגלגל פשוט, שבלעדיו אף מנגנון מורכב לא יכול להסתדר כעת, היא ההמצאה הגדולה ביותר. כל תופעות החיים המשמעותיות, שהפכו לנחלת הכלל אצל הילד עקב החזרה עליהן, יכולות וחייבות לרכוש עבורו באימון צליל חדש באופן בלתי צפוי, מלא משמעות, שונה לחלוטין. וזה בהחלט יעורר את העניין של התלמיד בידע.

לכן המורה צריך להעביר את תלמידי בית הספר מרמת הרעיונות היומיומיים גרידא, הצרים והדלים שלו על העולם - לרמה של מושגים מדעיים, הכללות, הבנת דפוסים.

אבל, לפי ל.ל. Timofeev, לא הכל בחומר החינוכי יכול להיות מעניין עבור התלמידים. ואז מופיע מנוע נוסף, לא פחות חשוב, של פעילות קוגניטיבית – תהליך הפעילות עצמו. על מנת לעורר את הרצון ללמוד יש לפתח את הצורך של התלמיד לעסוק בפעילות קוגניטיבית, כלומר בתהליך עצמו על התלמיד למצוא היבטים אטרקטיביים כך שתהליך הלמידה עצמו יכיל מטענים חיוביים של עניין. הדרך אליו עשויה להיות דרך מגוון עבודות עצמאיות של תלמידים, המאורגנות בהתאם למוזר העניין. למשל, כדי לזהות טוב יותר את המבנה הלוגי של החומר החדש, המשימה ניתנת לערוך באופן עצמאי תכנית לסיפור המורה או מתווה תכנית עם ההתקנה: מינימום טקסט - מקסימום מידע /66 /.

פעילות אמיתית באה לידי ביטוי לא רק בהסתגלותו של התלמיד להשפעות הלמידה, אלא בטרנספורמציה העצמאית שלהם המבוססת על חוויה סובייקטיבית, שהיא ייחודית ובלתי חוזרת לכל אחד. פעילות זו באה לידי ביטוי לא רק באופן שבו התלמיד לומד דפוסים שניתנו באופן נורמטיבי, אלא גם באופן שבו הוא מבטא את יחסו הסלקטיבי לערכים נושאיים וחברתיים, לתוכן הידע הנתון, לאופי השימוש בהם בפעילותו התיאורטית והמעשית. הביטוי של קשר זה מתרחש בדיאלוג החינוכי. הדיאלוג של המורה מתבסס לרוב על ההכרה שהתלמיד אינו מבין, טועה, אינו יודע, למרות שלתלמיד יש היגיון משלו. התעלמות מההיגיון הזה מביאה את התלמיד לנסות לנחש מה המורה רוצה ממנו ולרצות אותו, כי המורה "תמיד צודק". ככל שהתלמיד מתבגר, כך הוא שואל פחות שאלות, חוזר על תוכניות ודפוסי פעולה אחרי המורה. הדיאלוג הכושל הופך למונולוג משעמם של המורה. המורה צריך לקחת זאת בחשבון, כי התעלמות מהחוויה הסובייקטיבית של התלמיד מובילה למלאכותיות, לניכור של התלמיד מתהליך ההכרה ומובילה לחוסר רצון ללמוד ואובדן עניין בידע. לפיכך, דיאלוג הוא גם אמצעי חשוב להגברת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

תנאי נוסף להיווצרות פעילות קוגניטיבית הוא מבדר. אלמנטים של בידור, משחק, כל דבר יוצא דופן, בלתי צפוי גורמים לילדים תחושת הפתעה, עניין רב בתהליך הקוגניציה, עוזרים להם ללמוד כל חומר חינוכי.

מחנכים בולטים רבים הקדישו תשומת לב בצדק ליעילות השימוש במשחקים בתהליך הלמידה. במשחק, היכולות של אדם, ילד בפרט, באות לידי ביטוי באופן מלא ולעיתים באופן בלתי צפוי.

המשחק הוא פעילות מאורגנת במיוחד הדורשת מתח של כוחות רגשיים ונפשיים. המשחק תמיד כרוך בקבלת החלטה - מה לעשות, מה לומר, איך לנצח? הרצון לפתור את השאלות הללו מחדד את הפעילות המנטאלית של השחקנים. לילדים, משחק הוא פעילות מהנה. זה מה שמושך מורים. כולם שווים במשחק, זה אפשרי גם לתלמידים חלשים. יתרה מכך, תלמיד חלש בהכנה יכול להפוך לראשון במשחק, מה שישפיע משמעותית על פעילותו. תחושת שוויון, אווירה של התלהבות ושמחה, תחושת היתכנות של משימות – כל אלו מאפשרים לילדים להתגבר על הביישנות ומשפיעים לטובה על תוצרי הלמידה.

עיון בניסיונם הפדגוגי של מורים מלמד כי לרוב הם פונים למשחקי שולחן עבודה ומשחקי מילים - חידונים, סימולטורים, לוטו, דומינו, קוביות ותגים, דמקה, ריבוסים, חידות, חידות, תשבצים. ראשית, השימוש במשחקים בכיתה נועד לחזור ולגבש את החומר הנלמד.

שליטה בשיטות חדשות ומתקדמות יותר של פעילות קוגניטיבית תורמת להעמקת תחומי העניין הקוגניטיביים במידה רבה יותר כאשר היא מתממשת על ידי התלמידים. לכן, למידה מבוססת בעיות משמשת לעתים קרובות כדי לשפר את הפעילות הקוגניטיבית. המהות של הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר באמצעות למידה מבוססת בעיות אינה בפעילות הנפשית הרגילה ובפעולות המנטליות לפתרון בעיות בית ספריות סטריאוטיפיות, היא מורכבת מהפעלת החשיבה שלו על ידי יצירת מצבים בעייתיים, ביצירת קוגניטיביות. עניין ומידול של תהליכים נפשיים המתאימים ליצירתיות.

פעילות התלמיד בתהליך הלמידה היא פעולה רצונית, מצב אקטיבי, המתאפיין בעניין עמוק בלמידה, הגברת יוזמה ועצמאות קוגניטיבית, הפעלת כוחות נפשיים ופיזיים להשגת המטרה הקוגניטיבית שנקבעה במהלך האימון. בלמידה מבוססת-בעיה מובאת לדיון כללי שאלה-בעיה, לעיתים מכילה אלמנט של סתירות, לעיתים הפתעות.

למידה מבוססת בעיות, ולא הצגת עובדות ומסקנות מוכנות המתאימות רק לשינון, תמיד מעוררת את העניין הבלתי פוסק של התלמידים. אימון כזה גורם לאדם לחפש את האמת ולמצוא אותה כצוות שלם. למידה מבוססת בעיות גורמת למחלוקות ודיונים ערים מצד התלמידים, נוצרת אווירה של התלהבות, רפלקציה וחיפוש. יש לכך השפעה פורה על פעילותם של תלמידי בית הספר ויחסם ללמידה.

מורה בבית ספר יסודי M.A. קופילובה לפיתוח פעילות קוגניטיבית, קודם כל, מציעה להשתמש במצב ההצלחה בתהליך החינוכי. בשיעור נוצר פעמים רבות מצב שבו תלמיד מגיע להצלחה מיוחדת: הוא ענה בהצלחה על שאלה קשה, הביע מחשבה מעניינת ומצא פתרון חריג. הוא מקבל ציון טוב, הוא זוכה לשבחים, מבקשים ממנו הסברים, תשומת הלב של הכיתה מתמקדת בו במשך זמן מה. למצב זה יכול להיות חשיבות רבה: ראשית, לילד יש גל של אנרגיה, הוא שואף להצטיין שוב ושוב. הרצון לשבח ולאישור אוניברסלי גורם לפעילות ועניין אמיתי ביצירה עצמה; שנית, ההצלחה שהביא התלמיד. עושה רושם גדול על חבריו לכיתה. יש להם רצון לחקות אותו בתקווה לאותו מזל, ולכן כל הכיתה נכללת בפעילויות למידה אקטיביות.

עניין בידע מקודם גם על ידי הצגת ההישגים האחרונים של המדע. כעת, יותר מתמיד, יש צורך להרחיב את היקף התכניות, להכיר לתלמידים את תחומי המחקר המדעיים, הגילויים העיקריים, כך שפיתוח הפעילות הקוגניטיבית מקל גם על ידי שימוש בטכנולוגיות מידע חדשות בשיעורים, אשר נדון מעט מאוחר יותר.

לפיכך, ניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית הראה:

בעיית התפתחות הפעילות הקוגניטיבית רלוונטית לתיאוריה ולפרקטיקה הפדגוגית;

למרות לימוד ופיתוח ממושך של דרכים שונות לפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר (למידת בעיה, התפתחות, למידה ממוקדת תלמיד, שיטות אקטיביות וכו'), האפשרויות של טכנולוגיות המידע בתהליך זה לא נחקרו מספיק. .

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

חינוך הוא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית הפעילה של תלמידים בשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות מוסריות ואסתטיות.

אם המורה לא מצליח לעורר את פעילות התלמידים בשליטה בידע, אם הוא לא ממריץ את הלמידה שלהם, אזי לא מתקיימת למידה, והתלמיד יכול רק לשבת באופן רשמי בכיתה. לכן, הבעיה של גיבוש הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים רלוונטית בהוראת ילדים.

בתהליך ההכשרה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

גירוי פעילות חינוכית וקוגניטיבית של מתאמנים;

ארגון הפעילות הקוגניטיבית שלהם כדי לשלוט בידע ובכישורים מדעיים;

פיתוח חשיבה, זיכרון, יכולות יצירתיות;

שיפור מיומנויות ויכולות חינוכיות;

פיתוח השקפה מדעית ותרבות מוסרית ואסתטית.

בספרות הפדגוגית (Yu.K. Babinsky, N.F. Talyzina, I.P. Volkov) מוקדשת תשומת לב רבה לאמצעים לפיתוח פעילות קוגניטיבית באמצעות ייעול והעצמה של תהליכים פדגוגיים.

Likhachev B.T., בהתחשב בפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, שם לב לשימוש בשיטות משחק בתהליך הלמידה.

שוקינה G.I. מדגיש את הצורך לעורר פעילות קוגניטיבית בתהליך הלמידה.

ארגון ההכשרה מניח שהמורה מבצע פעילויות פדגוגיות הכוללות מספר מרכיבים, ובמקביל מבצעים התלמידים פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות אשר בתורן מורכבות מהמרכיבים התואמים.

מקורות מידע וכלים לשליטה בחומר חינוכי הם האמצעים והכלים לפיתוח הפעילות הקוגניטיבית. מקום מיוחד בהיווצרות הפעילות הקוגניטיבית של מתבגרים צעירים שייך למשחק.

המשחק הוא אחת מאותן פעילויות המשמשות מבוגרים על מנת ללמד את תלמידי בית הספר את דרכי ואמצעי התקשורת. במשחק הילד מתפתח כאדם, הוא יוצר את אותם היבטים של הנפש, שבהם תלויים בהמשך הצלחת הפעילות החינוכית והעבודה שלו, מערכות היחסים שלו עם אנשים.

לדוגמה, בתהליך הקוגניציה, איכות כזו של אישיות הילד נוצרת כוויסות עצמי של פעולות, תוך התחשבות במשימות של פעילות כמותית. ההישג החשוב ביותר הוא רכישת תחושת קולקטיביזם. היא לא רק מאפיינת את אופיו המוסרי של הילד, אלא גם מבנה מחדש באופן משמעותי את הספירה האינטלקטואלית שלו, ובמשחק הקולקטיבי מתקיימת אינטראקציה של משמעויות שונות, פיתוח תוכן אירועים והשגת מטרת משחק משותפת.

המשימות של חינוך והכשרה מקיפים מיושמות בהצלחה רק אם הבסיס הפסיכולוגי של פעילות קוגניטיבית נוצר בכל תקופת גיל. זאת בשל העובדה שתמורות פרוגרסיביות משמעותיות בנפשו של הילד, ובעיקר בתחום האינטלקטואלי שלו, קשורות לפיתוח פעילות קוגניטיבית, שהיא הבסיס לפיתוח כל שאר ההיבטים באישיותו של הילד.

חינוך כמרכיב הכרחי בחיי האדם, תנאי למימושו העצמי של האדם וזכויותיו כמדד וקריטריון לאיכות החינוך, חינוך כמקשר בין זמנים - אלו הם הערכים ההומניסטיים שצריכים להפוך. מרכז הפעילות הפדגוגית.

פעילות קוגניטיבית בשיעורי השפה הרוסית היא חלק בלתי נפרד מכל העבודה החינוכית בבית הספר וכפופה למטרות הכלליות של חינוך וחינוך תלמידים.

בשנים האחרונות התחדש באופן משמעותי השימוש באמצעי פעילות קוגניטיבית ותוכנם בהוראת השפה הרוסית. זאת בשל העובדה שמדי שנה מורים מודעים יותר ויותר לחשיבות השפה הרוסית בשליטה בידע. ידיעת השפה הרוסית תורמת להטמעה טובה יותר של כל המקצועות האקדמיים, שכן היא הבסיס להשכלה הכללית של התלמידים. מצד שני, גובר העניין במילה, הרצון לשלוט במילה מצד התלמידים.

יחד עם זאת, לאישיות המורה יש תפקיד משמעותי מאוד בארגון וביצוע כל צורה של שיעור תוך שימוש באמצעים להגברת הפעילות הקוגניטיבית.

יחד עם זאת, בעת ארגון משחקים בשפה הרוסית, מורים רבים (במיוחד צעירים) חווים קשיים גדולים: חלקם אינם יודעים היכן להתחיל וכיצד לנהל שיעורים כאלה, אחרים מתקשים לבחור חומר, ועדיין אחרים לא לוקחים בחשבון את הפרטים של עבודה כזו, בונים אותה לפי מודל של שיעורים או לימודים חוץ.

בינתיים, המטרות והיעדים של השיעורים שונים באופן משמעותי מהמטרות והיעדים של השיעורים והשיעורים הנוספים, שכן הם מאורגנים רק למי שרוצה ומתעניין בשפה הרוסית.

לפעילות קוגניטיבית בשיעורי השפה הרוסית יש תוכן משלה, פרטים משלה בארגון ובניצוח, צורות ושיטות משלה, והיא חותרת למטרות הבאות: להחדיר אהבה לשפה הרוסית הגדולה, לשפר את תרבות השפה הכללית, לפתח עניין בשפה כנושא אקדמי, להעמיק ולהרחיב את הידע שנצבר בכיתה.

היעדר ספרות פדגוגית בנושא זה כיום מציב הרבה שאלות למורים לשפה הרוסית.

פעילות קוגניטיבית בשיעורי השפה הרוסית צריכה לא רק לעורר עניין, אלא גם להעמיק ביעילות את הידע של התלמידים בתחומים שונים של מדע השפה.

מושא לימוד:תהליך היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

נושא לימוד:לחקור את האפשרויות ליצירת פעילות קוגניטיבית של תלמידים (בשיעורי שפה).

נושאי מחקר:

שקול את היסודות התיאורטיים של הבעיה של היווצרות פעילות קוגניטיבית, הדגש את מושגי המפתח.

לאפיין את הדרכים והאמצעים לפיתוח פעילות קוגניטיבית אצל מתבגרים צעירים.

לפתח מערכת ליצירת פעילות קוגניטיבית אצל מתבגרים צעירים יותר.

הַשׁעָרָה:הבעיה של יצירת הפעילות הקוגניטיבית של מתבגרים צעירים היא אחת הדחופות ביותר בתיאוריה ובפרקטיקה של ההוראה.

יחד עם זאת, תפקידם של אמצעים שונים להפעלתו לא נחקר מספיק. הצלחת השליטה של ​​התלמידים בידע ובמיומנויות לא רק בתחום השפה הרוסית, אלא גם בנושאים אקדמיים אחרים תלויה במידה רבה בפתרון בעיה זו. ניתן לקדם את התפתחות הפעילות הקוגניטיבית אם מתחשבים ביסודות התיאורטיים של היווצרות הפעילות הקוגניטיבית, מאפיינים את הדרכים והאמצעים ליצירת פעילות קוגניטיבית ומפותחים מערכת ליצירת פעילות קוגניטיבית.

שיטות מחקר:

שיטות ארגוניות;

אמפירית (תצפיות, שיחה בתהליך פעילויות חינוכיות ואחרי שעות הלימודים, בדיקות, ניסויים);

שיטות עיבוד כמותי ואיכותי של חומר תיאורטי ואמפירי.

המשמעות התיאורטית של התזה היא לבסס את בעיית היווצרותה של פעילות קוגניטיבית, לזהות את האמצעים העיקריים להיווצרותה.

המשמעות המעשית של העבודה טמונה בפיתוח מערכת להיווצרות פעילות קוגניטיבית (בשיעורי השפה הרוסית).

בסיס מחקר: כיתה ד', בית ספר קורומוצ'נסקאיה, עמ'. קורומוץ', מחוז וולז'סקי, אזור סמארה.

מבנה: התזה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה, רשימת הפניות, יישום.

1. יסודות תיאורטיים לבעיית היווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידים

1.1 פעילות קוגניטיבית ותכונות צורתהחיזוק אצל מתבגרים צעירים יותר

בית ספר לנערים קוגניטיביים פדגוגי

חינוך הוא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה של תלמידים בשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות מוסריות ואסתטיות.

אם המורה לא מצליח לעורר את פעילות התלמידים בשליטה בידע, אם הוא לא ממריץ את הלמידה שלהם, אזי לא מתקיימת למידה, והתלמיד יכול רק לשבת באופן רשמי בכיתה.

יש צורך ליצור באופן מכוון את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

רפצביץ' א.ס. ב"מילון הפדגוגיה המודרני" נותנת את ההגדרה הבאה לפעילות קוגניטיבית: "פעילות קוגניטיבית היא תכונה של אישיות התלמידים, המתבטאת ביחסה החיובי לתוכן ולתהליך הלמידה, לשליטה יעילה בידע ו שיטות פעילות בזמן האופטימלי, בגיוס המטרה החינוכית והקוגניטיבית » .

הבעיה של התפתחות פעילות קוגניטיבית בזמנים שונים נחשבה על ידי מדענים, מורים, פסיכולוגים שונים. המדע הפסיכולוגי המודרני טוען שהצורה הגבוהה ביותר של התהליך הקוגניטיבי היא חשיבה. הוא מספק צורה של השתקפות יצירתית אנושית של המציאות, מייצרת תוצאה שאינה קיימת במציאות עצמה או בסובייקט ברגע נתון. ניתן להבין את החשיבה האנושית גם כטרנספורמציה יצירתית של רעיונות ודימויים בזיכרון.

ההבדל בין חשיבה לתהליכים פסיכולוגיים אחרים של קוגניציה הוא שהיא קשורה תמיד לשינוי אקטיבי בתנאים שבהם האדם נמצא. החשיבה תמיד מכוונת לפתרון בעיה. בתהליך החשיבה מתבצעת טרנספורמציה תכליתית ומועילה של המציאות.

פעילות קוגניטיבית פעילה היא סוג מיוחד של פעילות נפשית ומעשית הכוללת מערכת של פעולות ופעולות בעלות אופי טרנספורמטיבי וקוגניטיבי הכלולים בה. בפסיכולוגיה ייחדו ונלמדו פעילויות תיאורטיות, מעשיות ומספר סוגי ביניים, המכילים את שתי הפעולות.

חשיבה מושגית תיאורטית היא חשיבה כזו, שבאמצעותה אדם בתהליך פתרון בעיה אינו פונה ישירות לחקר המציאות הניסיוני, אינו מקבל את העובדות האמפיריות הדרושות לחשיבה, אינו נוקט פעולות מעשיות שמטרתן טרנספורמציה אמיתית של המציאות. . הוא דן ומחפש פתרון לבעיה מההתחלה ועד הסוף במוחו, תוך שימוש בידע מוכן המתבטא במושגים, שיפוטים ומסקנות. חשיבה מושגית תיאורטית אופיינית למחקר מדעי בעל אופי תיאורטי.

חשיבה ויזואלית אפקטיבית היא פעילות טרנספורמציה מעשית המתבצעת על ידי אדם עם חפצים אמיתיים. התנאי העיקרי לפתרון בעיה נפשית במקרה זה הוא הפעולות הנכונות עם החפצים המתאימים. סוג זה של חשיבה הוא תנאי הכרחי להפעלת פעילות קוגניטיבית.

ההבדל בין סוגי חשיבה תיאורטיים ומעשיים, לפי ב.מ. טפלוב, טמון בעובדה ש"הם קשורים בדרכים שונות לפרקטיקה... עבודת החשיבה המעשית מכוונת בעיקר לפתרון בעיות ספציפיות מסוימות... בעוד שעבודת החשיבה התיאורטית מכוונת בעיקר למציאת דפוסים כלליים" . גם החשיבה התיאורטית וגם החשיבה המעשית קשורות בסופו של דבר לפרקטיקה, אבל במקרה של חשיבה מעשית הקשר הזה ישיר יותר.

במדע הפסיכולוגי הביתי, חשיבה מובנת כסוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית.

מחקרים של פסיכולוגים ביתיים מראים שאם שינויים משמעותיים בהתפתחות החשיבה של תלמיד צעיר יותר קשורים בעיקר לפעילויות חינוכיות, אז בפיתוח החשיבה של נער התפקיד העיקרי שייך למערכת המבוססת של קשרים חברתיים עם אחרים והרצון כדי להשיג מטרה.

הבעיה של ייעול הפעילות החינוכית קשורה בהפעלתה, המושכת כל הזמן את תשומת הלב של החוקרים והעוסקים כאחד. המאמצים העיקריים של המורים מכוונים תמיד למציאת טכניקות ודרכים לשיפור הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, נגזרת אמפירית. עצם ההבנה של הפעלה נתונה לוויכוח כבר זמן רב. וזה הפריע במידה מסוימת לבניית תפיסה הוליסטית בתחום זה, הבנה ברורה של מערכת הטכניקות שבאמצעותן מושגת ההפעלה.

הגדרת הפעלת הפעילות החינוכית ניתנה על ידי ר.א. ניזמוב: "פעילותו התכליתית של המורה, שמטרתה לשפר את התכנים, הצורות, השיטות, הטכניקות והאמצעים של ההוראה על מנת לעורר עניין, להגביר את הפעילות, היצירתיות, עצמאות התלמידים בהטמעת הידע, גיבוש מיומנויות, ויישומם בפועל". העיקר והיקר ביותר בספר ר"א. Nizamov - ניתוח מפורט של דרכים שונות לשיפור פעילויות הלמידה של התלמידים. עם זאת, הוא מצמצם את זה להגברת הפעילות של התלמידים על ידי מעורר עניין, ומכאן עצמאות יצירתית. בנוסף, הגדרתו רחבה מאוד, כשם שניתן היה להגדיר את שיפור התהליך החינוכי של הלמידה באופן כללי.

הגדרה של T.I. שמבוי כמה בְּ-עם זאת, היא רואה בהפעלה "ארגון פעולות תלמידים בכל המקצועות האקדמיים שמטרתם להבין ולפתור בעיות חינוכיות ספציפיות". אך יחד עם זאת, היא מבינה את פעילות התלמידים לא רק כפעילות של מדינה, אלא גם כאיכות של פעילות שבה אישיות התלמיד, יחסו לאופי הפעילות, הרצון לגייס מאמצים. כדי להשיג מטרות חינוכיות וקוגניטיביות בא לידי ביטוי.

פרופסור נ.ד. ניקנדרוב הציע כמה הבהרות לנוסח המושג ולאמצעי ההפעלה בהם נעשה שימוש: המוטיבציה שלו, האתגר, הבאת הרמה האופטימלית שלו והתחזוקה ברמה זו.

הפעילות, באופן עקרוני, היא רכוש בל יתירה של אדם, ומקור הפעילות הוא, בסופו של דבר, האינטרסים והצרכים של האדם - גשמי ורוחני. עם זאת, פעילות אפשרית ברמות שונות של עצמאות ויצירתיות. לפיכך, נכון יותר יהיה לדבר לא על האובייקטיביות של הפעילות החינוכית בכלל, אלא על העלאת רמת הפעילות והעצמאות של התלמידים למיטב. זה אפשרי עם מטרה ברורה ובחירת פעילויות התואמות את המשימות.

במילים אחרות, יש צורך לבחור את המדד האופטימלי לניהול למידה, תוך שמירה על היחס: יותר מדד בקרה - רמת עצמאות נמוכה יותר בפעילות התלמידים, פחות מדד בקרה - רמת עצמאות גבוהה יותר. המשמעות היא שהפעלה מקסימלית לא תמיד מתאימה, כי מתחת לגבול מסוים של שליטה, התלמיד מתחיל לחוות קשיים לא מוצדקים. יחד עם זאת, מעל גבול מסוים של בקרת פעילות, מתברר שעצמאות התלמיד נמוכה. אבל מהפסיכולוגיה ידוע שהתפתחות החשיבה, כמו גם תכונות אישיות אחרות, מחייבת יצירת תהליך פסיכולוגי פרודוקטיבי. לכן יש לקחת בחשבון שלמידה כהטמעה אפשרית בשליטה מלאה, אך למידה, שאחת ממטרותיה היא פיתוח חשיבה ושאר תכונות אישיות, מחייבת בהחלט הפחתה במידת השליטה, עצמאות רבה יותר. יתרה מכך, ככל שההפעלה גבוהה יותר במובן זה של המילה, כך גדלה ההשפעה ההתפתחותית של הלמידה, אם כי ההטמעה תהיה קטנה יותר מבחינה כמותית.

נ.ד. ניקנדרוב משווה את תורתו של האדם עם פעולתו של מכשיר טכני. מחשב שתוכנת לעבוד עם דיוק של עד עשר ספרות אינו נותן את האחת עשרה: האפשרות של פיתוח עצמאי אינה נכללת כאן. הדיאלקטיקה של ההוראה וההתפתחות של האדם נעוצה בעובדה שעם מאמץ מסוים של כוח, הוא תמיד יכול לעשות קצת יותר מהרגיל עבורו (בתוך "אזור ההתפתחות הקרובה"), ובתהליך של פעילות זו מגיעה לשלב מיקרו בהתפתחות הנפשית, ובאופן רחב יותר - בהתפתחות האישית.

אותו דבר יכול להתבטא בצורה קצת שונה. פועלים לפי התמונה או האלגוריתם, כלומר. במקרה של שליטה מלאה, אדם מציג רק פעילות מבצעת, לא יצירתית. הפיתוח מינימלי; הוא מוגבל רק על ידי המהירות, הדיוק של המיומנות הנרכשת. הסרה מסוימת של מלוא השליטה מובילה לעלייה בעצמאות ובפעילות יצירתית, ואז ההתפתחות כוללת היווצרות רמה גבוהה יותר של תכונות אישיות, בעיקר חשיבה.

כמובן, לצמצם את כל בעיית הפעלת הפעילות הקוגניטיבית לירידה במידת השליטה בה יהיה פישוט קיצוני ויהיה כרוך בסכנה של מסקנה אבסורדית: ככל שהתפקיד המוביל (ההשפעה המעצבת) קטן יותר של המורה, ככל שהתלמיד פעיל יותר, ולכן, יותר טוב. אחת המגבלות החמורות כאן היא המוטיבציה לפעילות התלמיד.

עם מוטיבציה גבוהה, ירידה במדד הבקרה מביאה לעלייה מקבילה בפעילות; עם מוטיבציה נמוכה, הקשיים המתעוררים מפחיתים עוד יותר את העניין בנושא ועלולים בדרך כלל להוביל להדרה של התלמיד מפעילות מכוונת. המגבלה השנייה קשורה לרמת ההתפתחות של אישיותו של כל תלמיד, ובמיוחד לאותם היבטים בנפשו המשפיעים ישירות על הלמידה (חשיבה, זיכרון). מטבע הדברים, גם רמת הידע, הכישורים והיכולות משמעותית מאוד.

לכן, נדגיש שוב שחשובה לא המקסימום, אלא ההפעלה האופטימלית, תלוי בעיקר במטרות הלמידה (1), ולאחר מכן ברמת ההתפתחות של המתאמנים (2).

בדרך כלל, אם מדברים על הפעלת הלמידה, הם מתכוונים בעיקר להפעלת החשיבה של החניכים. לכן, בשנות השמונים, התפשטה הדרישה הנכונה בדרך כלל שאסכולת הזיכרון תפנה את מקומו לאסכולה. בעיות הפעלה קשורות לרוב לשימוש באלמנטים בעייתיים בלמידה. וגישה זו היא מעל לכל ספק: החשיבה היא שמבדילה בין אדם לחיה, אנו חייבים לה התקדמות בכלל וכל הישג ספציפי בחיי החומר, המדע והתרבות.

דרכי האופטימום הזה תלויות בסיבות רבות, ובמידה מכרעת, במטרת החינוך. אם ההטמעה היא במקום הראשון מבחינת המשמעות, אז יש צורך קודם כל להפעיל את התפיסה והזיכרון; אם משימות הפיתוח מנצחות, נדרשת הפעלת חשיבה. אבל מכיוון שהכוח המניע הוא בכל מקרה צרכים, יש צורך ליצור (לגרום) ואז לשמור על המוטיבציה המתאימה.

ידוע שאחד המאפיינים המהותיים של גיל ההתבגרות הוא ההתפתחות הגופנית והמינית המהירה, המתממשת וחווית מתבגרים. אך אצל מתבגרים שונים, שינויים אלו מתנהלים בצורה שונה, מה שנקבע במידה רבה על ידי האופן שבו מבוגרים אינם לוקחים בחשבון את השפעת השינויים המתרחשים בגופו של המתבגר על נפשו והתנהגותו. בגיל זה, לעתים קרובות נצפים עצבנות מוגברת, רגישות יתר, נסערות, חומרה וכו'.

התפתחות גופנית ומינית מייצרת עניין של נער במין השני ובמקביל מגבירה את תשומת הלב למראה החיצוני שלו. אבל מתבגרים אינם מוכנים מבחינה חברתית או פסיכולוגית לפתור את בעיותיהם בצורה נכונה (מה שיוצר עבורם קשיים גדולים). והתנהגותו של נער נקבעת על ידי האופן שבו מבוגרים עוזרים לו לפתור את הסתירות הפנימיות המתעוררות.

לכל גיל ולכל ילד אופיינית מערכת היחסים שלו עם הסביבה החברתית, הקובעת את כיוון התפתחותו הנפשית והצלחתו בלימודים.

הייחודיות של המצב החברתי של התפתחותו של המתבגר טמונה בעובדה שהוא נכלל במערכת חדשה של יחסים והכללות עם מבוגרים וחברים, תופס מקום חדש ביניהם, מבצע פונקציות חדשות.

בהשוואה לתלמיד צעיר יותר, נער חייב ליצור קשרים עם לא אחד, אלא עם מורים רבים, תוך התחשבות במאפייני האישיות והדרישות שלהם (לעיתים סותרות). "כל זה - מציין ל.י. בוז'וביץ', - מגדיר עמדה שונה לחלוטין של תלמידים ביחס למורים ולמחנכים, כאילו משחרר מתבגרים מהשפעתם הישירה של מבוגרים, מה שהופך אותם להרבה יותר עצמאיים. אבל השינוי החשוב ביותר במצב החברתי של התפתחות מתבגרים, מדגיש ל.י. בוזוביץ', מורכב בתפקיד שמילאו במהלך תקופה זו קבוצת הסטודנטים, כמו גם ארגונים חוץ-לימודיים שונים. התלמידים מעורבים בסוגים שונים של פעילויות מועילות חברתית, המרחיבות משמעותית את היקף התקשורת החברתית של נער, אפשרות הטמעת ערכים חברתיים, גיבוש חשיבה אישיותית ופעילות קוגניטיבית.

למרות שהוראה נותרה הפעילות העיקרית עבורו, הניאופלזמות העיקריות בנפשו של נער קשורות לאינטראקציה חברתית. זאת בשל העובדה שפעילותו של נער, הקשורה באינטראקציה עם הסביבה החברתית, מספקת במידה רבה את הצרכים הדומיננטיים של הגיל – הצורך בתקשורת עם בני גילו והצורך באישור עצמי.

בסיפוק צרכים אלה, מתבגרים לומדים את המוסר של החברה, מפתחים דעות בנושאים מסוימים, כללי התנהגות.

מתבגרים נמשכים לא רק מהתוכן, אלא גם מצורת הפעילות. הם נמשכים על ידי רומנטיקה, הם אוהבים טיולים, נסיעות, פעילויות מחקר. למתבגרים, באופן כללי, הרצון ל"נתן" אופייני. הפעילות הקוגניטיבית בגיל זה עולה, ככל שנוצרים תנאים לפיתוח סקרנות, עניין באמצעות צורות עבודה ארגוניות בכיתה.

הנער הצעיר מנסה להראות את פעילותו הקוגניטיבית בגישה חיובית לתוכן ולתהליך הלמידה, הוא מפתח את היכולת לשלוט ביעילות בידע ובשיטות פעילות בזמן האופטימלי. פעילותם הקוגניטיבית באה לידי ביטוי באמצעות גיוס מאמצים מוסריים ורצוניים להשגת מטרה חינוכית וקוגניטיבית.

בעת ארגון העבודה עם מתבגרים, על המורה לקחת בחשבון שהתנהגותם ופעילותם מושפעות באופן משמעותי מדעות חבריהם. בכל המעשים והמעשים הם מונחים, קודם כל, על ידי מיומנות זו.

מורה לבני נוער אינו סמכות שאין עליה עוררין כמו לתלמידים צעירים יותר. מתבגרים מעמידים דרישות גבוהות מהפעילות, ההתנהגות והאישיות של המורה. הם כל הזמן מעריכים את המורה, ובונים את יחסם אליו על בסיס שיפוט ערכי. חשוב מאוד שדעתם של החברים, הקולקטיב, דעתו של הנער עצמו תתאים או תהיה דומה לדעתם של מחנכים והורים. רק במקרה זה ניתן לפתור את הסתירות המתגלות ובכך ליצור תנאים נוחים להתפתחות תקינה של המתבגר.

האינטראקציה המתמדת של נער עם חבריו מולידה את רצונו לתפוס מקום ראוי בצוות. זהו אחד המניעים הדומיננטיים להתנהגות ולפעילות של נער. הצורך באישור עצמי כל כך חזק בגיל הזה, שבשם ההכרה של החברים, נער מוכן להרבה: הוא יכול אפילו לוותר על השקפותיו ואמונותיו, לנקוט בפעולות העומדות בסתירה לעקרונות המוסר שלו. .

הצורך באישור עצמי יכול גם להסביר עובדות רבות של הפרת הנורמות וכללי ההתנהגות על ידי מה שנקרא מתבגרים קשים. איבוד סמכות בעיני חברים, ירידה בכבודו ובכבודו הוא הטרגדיה הגדולה ביותר עבור נער. לכן נער מגיב באלימות להערות שליליות שמשמיע לו מורה בנוכחות חבריו. הוא רואה בהערה כזו השפלה של אישיותו (תופעות דומות נצפות גם בתגובות של מתבגרים להערות של חברים והורים). על בסיס זה נוצרים לא פעם קונפליקטים בין בני נוער למורה, והמתבגר מתקשה. רק טיפול טקטי בנער, רק הבטחת הרווחה הרגשית שלו בצוות בית הספר יוצר קרקע חיובית מבחינה פסיכולוגית להשפעה אפקטיבית על נער.

הנער מחפש באופן פעיל חברים אמיתיים, אך לא תמיד מוצא אותם. זה גם הקושי של הגיל.

כפי שמראים מחקרים (M.A. Alemask), 92% מהמתבגרים ה"קשים" היו בקרב תלמידי בית ספר מבודדים. זה מצביע על כך שלמתבגרים כאלה אין קשר חזק עם חברים לכיתה, ומערכות היחסים שלהם אינן משגשגות. כלומר, למתבגרים כאלה כמעט ולא היה אחד מתחומי האינטראקציה החברתית. בתורו, "קשה" מבודדים לא רק מתקשרים זה עם זה, אלא גם יוצרים קבוצה קטנה בבית הספר עם מנהיגיהם ותחומי העניין המשותפים שלהם.

בגיל ההתבגרות המוקדמת עולה עמדה חברתית חדשה של הפרט - תלמידים, כלומר משתתפים ישירים באחת מצורות הפעילות המשמעותית מבחינה חברתית - חינוכית, הדורשת מאמץ רב. בתקופה זו מוצגות דרישות חדשות לתלמיד, יש לו אחריות חדשה. חברים חדשים, יחסים חדשים עם מבוגרים דורשים גם מאמצים מוסריים מסוימים וניסיון של הכללה בקשרים עסקיים.

פסיכולוגים מאמינים שבאופן כללי, רמת ההתפתחות הנפשית והפיזית של ילדים בגילאי 10-11 מאפשרת להם להתמודד בהצלחה עם עבודה חינוכית שיטתית בבית ספר לחינוך כללי. יחד עם זאת, עלינו לקחת בחשבון שבגיל זה ילדים מאופיינים בריגוש מוגבר, רגשיות, עייפות מהירה למדי, חוסר יציבות של קשב והתנהגות מצבית. הצורה הכיתתית של עבודה קולקטיבית גורמת לקשיים פסיכולוגיים לילדים רבים.

הרווחה הפיזית והנפשית של מתבגרים בדרך כלל מתייצבת. אבל זה קורה בתנאי שמבוגרים יתחשבו במצבם החדש של ילדים, יפעלו מתוך הבנה של הפסיכולוגיה ההתפתחותית שלהם וישתמשו בצורות ובשיטות עבודה ספציפיות בבית הספר.

המרכיב החשוב של אינטראקציה חברתית שאנו שוקלים, המשפיע על התפתחותו של נער, הוא בית הספר. נכון לעכשיו, מעמדה השתנה באופן משמעותי. בתחילת העידן החדש, המורה "הקצה" לעצמו חלק מהתפקודים ההוריים. כעת חלק מהפונקציות שלו הפכו לבעייתיות. בית הספר נותר המוסד הציבורי החשוב ביותר, המעניק לילדים חינוך שיטתי והכנה לעבודה וחיים חברתיים ופוליטיים. אלא שתקשורת ההמונים ומוסדות החוץ, תוך הרחבת האופקים והטווח של התלמידים ובמובן זה משלימים את בית הספר, במקביל מתחרים בו באופן. בית הספר הוא כיום רק לעתים רחוקות מוקד של כל חיי התרבות של מתבגרים, העומדים לרשותם מועדונים, אגודות ספורט וכו'. סמכותו של מורה כיום תלויה יותר בתכונותיו האישיות מאשר בתפקידו. בעבר, כשהמורה היה המשכיל ביותר, ואפילו יודע קרוא וכתוב בכפר, היה לו הרבה יותר קל.

גם בעיית האינדיבידואליזציה של חינוך, הכשרה ופיתוח חשיבה אצל מתבגרים במסגרת בית ספר המוני מורכבת מאוד.

המשימה היא לא להחזיר לבית הספר את העמדה של "עולם בפני עצמו" עצמאי - לבית הספר, כמו המשפחה, מעולם לא היה מעמד זה, ועצם החלום עליו הוא אוטופיה שמרנית המצוירת בגוונים פטריארכליים וסנטימנטליים. - אלא להפוך אותה למארגן ולרכז של כל מערך חינוך הדור הצעיר. אבל הסרת חלק ניכר מהעבודה מחוץ למבנה בית הספר ושיתוף פעולה שיטתי, ולא ממקרה למקרה, עם מוסדות חוץ-בית ספריים - ולא רק פדגוגיים - משמעו בהכרח התמוטטות רצינית של הצורות הרגילות של החינוך. תהליך שהתפתח מאז המאה ה-17, עד כדי ארגון בהתאם להומוגניות הגיל הפורמלית העקרונית של כיתת בית הספר.

לפיכך, בפיתוח החשיבה של מתבגרים מבוגרים וצעירים כאחד, התפקיד העיקרי שייך למערכת היחסים החברתיים המתהווים עם אחרים. עם זאת, אצל מתבגרים, הפעילות הקוגניטיבית היא יותר תכליתית והיא מכוונת לקריירה.

בני נוער כבר יכולים לחשוב בהיגיון, לעסוק בהיגיון תיאורטי ובהתבוננות פנימה. הם מדברים בחופשיות יחסית על נושאים מוסריים, פוליטיים ואחרים שהם כמעט בלתי נגישים לאינטלקט של תלמיד צעיר יותר. לילדים יש את היכולת להסיק מסקנות כלליות על בסיס הנחות מסוימות, ולהיפך, להמשיך למסקנות מסוימות על בסיס הנחות יסוד כלליות, כלומר. יכולת אינדוקציה וניכוי. הרכישה האינטלקטואלית החשובה ביותר של גיל ההתבגרות היא היכולת לפעול עם השערות.

עד גיל בית הספר, ילדים לומדים מושגים מדעיים רבים, לומדים להשתמש בהם בתהליך של פתרון בעיות שונות. משמעות הדבר היא היווצרות החשיבה התיאורטית או המילולית-לוגית שלהם. במקביל, נצפית האינטלקטואליות של כל שאר התהליכים הקוגניטיביים.

בתחילת גיל ההתבגרות מתרחשים תהליכים חשובים הקשורים לארגון מחדש של הזיכרון. זיכרון לוגי מתחיל להתפתח באופן פעיל ומגיע עד מהרה לרמה כזו שהילד עובר לשימוש עיקרי בזיכרון מסוג זה, כמו גם לזיכרון שרירותי ומתווך. כתגובה לשימוש המעשי התכוף יותר בזיכרון לוגי בחיים, התפתחות הזיכרון המכני מואטת.

גיל ההתבגרות מאופיין בפעילות אינטלקטואלית מוגברת, אשר מעוררת לא רק מהסקרנות הטבעית הקשורה לגיל של מתבגרים, אלא גם מהרצון להתפתח, להפגין את יכולותיהם לזולת ולקבל מהם שבחים רבים. בהקשר זה, מתבגרים בציבור נוטים לקחת על עצמם את המשימות המורכבות והיוקרתיות ביותר, ולעתים קרובות מציגים לא רק אינטלקט מפותח, אלא גם יכולות יוצאות דופן. הם מאופיינים בתגובה רגשית שלילית רגשית למשימות פשוטות מדי.

מתבגרים יכולים לנסח השערות, לנמק בצורה משוערת, לחקור ולהשוות חלופות שונות בפתרון אותן בעיות. תחום האינטרסים הקוגניטיביים, לרבות החינוכיים, של מתבגרים חורג מבית הספר ולובש צורה של פעילות חובבנית קוגניטיבית - הרצון לחפש ולרכוש ידע, לגבש מיומנויות ויכולות שימושיות. הרצון לחינוך עצמי הוא מאפיין אופייני לגיל ההתבגרות.

החשיבה של נער מאופיינת ברצון להכללות רחבות. במקביל, מתגבשת גישה חדשה להוראה. ילדים נמשכים לנושאים וסוגי ידע שבהם הם יכולים להכיר את עצמם טוב יותר, לגלות עצמאות, והם מפתחים יחס חיובי במיוחד כלפי ידע כזה. יחד עם יחס תיאורטי לעולם, חפצים ותופעות, נער מפתח יחס קוגניטיבי מיוחד כלפי עצמו, הפועל בצורה של רצון ויכולת לנתח ולהעריך את מעשיו שלו, כמו גם את היכולת לקחת את הנקודה של ראייה של אדם אחר, לראות ולתפוס את העולם מתוך עמדות אחרות, מאשר שלך.

עצמאות החשיבה באה לידי ביטוי בעצמאות הבחירה בדרך ההתנהגות. מתבגרים מקבלים רק את מה שהם חושבים באופן אישי סביר, מועיל ושימושי.

כיום חיים ברוסיה כ-40 מיליון ילדים מתחת לגיל 18, שהם כמעט 27% מכלל האוכלוסייה. במידה מסוימת הם בני ערובה של רפורמות סוציו-אקונומיות מתמשכות ובמיוחד סובלים במצב של מעבר, מכיוון שהם שייכים לפלחי האוכלוסייה הפגיעים ביותר מבחינה חברתית, לרוב הילדים כיום יש סטיות בבריאות או חולים , מספר המתבגרים שמשתמשים בסמים ואלכוהול גדל, ועבריינות הנוער הולכת וגוברת. אחת הסיבות לאחרון היא נפילת הרוחניות, היעלמותן של קווים מנחים מוסריים ברורים.

ילדים נשללים מזכות ההצבעה, הם זקוקים להגנה על זכויותיהם ואינטרסים שלהם. לכן הקהילה הבינלאומית פיתחה השקפה חדשה על מצב הילדים בעולם, לפיה האינטרסים של הילדות מוכרים בראש סדר העדיפויות. אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד (1989) מתייחסת לזכותם של ילדים להתפתחות תרבותית, חינוך ומידע.

ההתפתחות המוסרית, האינטלקטואלית, האסתטית של ילדים ובני נוער קשורה ישירות למזון הרוחני שהם מקבלים. תפקיד עצום בסוציאליזציה של הפרט משחק על ידי התקשורת והספר. כניסתו של ילד ליקום הספרים מתרחשת בעיקר בעזרת ספרות שנוצרה במיוחד עבור ילדים. ספרות ילדים היא זו המזינה את המוח והדמיון של הילד, פותחת עבורו עולמות חדשים, דימויים ודפוסי התנהגות, בהיותה אמצעי רב עוצמה להתפתחות רוחנית של הפרט.

המחקרים שנערכו מאפשרים לנו לומר כי חלקה של הקריאה במבנה הזמן הפנוי של הדורות הצעירים הולך ופוחת. זה אף פעם לא הופך לבילוי מועדף על מספר עצום של ילדים בגילאים שונים. בינתיים, בעידן של חינוך עצמי מתמשך, תרבות מפותחת של קריאה, אוריינות מידע - היכולת למצוא מידע ולהעריך אותו באופן ביקורתי הופכת חשובה במיוחד. מצב הרפורמה בבתי הספר וחידוש תכני החינוך מאופיין בשינוי בצרכי המידע וברפרטואר הקריאה העסקית ושיפור האוריינות של תלמידי בית הספר.

בעיית הקשר בין דיבור וחשיבה, תפקידו בתקשורת וגיבוש התודעה היא אולי החלק החשוב ביותר בפסיכולוגיה. ניתוח של איך נבנית השתקפות חזותית של המציאות, איך אדם משקף את העולם האמיתי שבו הוא חי, איך הוא מקבל תמונה סובייקטיבית של העולם האובייקטיבי, הוא חלק משמעותי מכל התוכן של הפסיכולוגיה. הדברים לא רק נתפסים חזותית, אלא משתקפים בקשרים וביחסים ביניהם. אדם יכול לא רק לתפוס דברים באמצעות מנתחים, אלא יכול לנמק, להסיק מסקנות, גם אם אין לו ניסיון מוצלח ישיר. מאפיין את האדם שיש לו לא רק ידע חושי, אלא גם רציונלי, במילים אחרות, שעם המעבר מעולם החי להיסטוריה האנושית, יש קפיצת מדרגה עצומה בתהליך הידע מחושי לרציונלי. ההבדל המהותי בין תודעה אנושית לתודעה של בעל חיים הוא היכולת לעבור אל מעבר לגבולות החוויה החזותית, הישירה, לתודעה מופשטת, רציונלית.

התקופה שבין 11 ל-15 שנים מאופיינת בהיווצרות סלקטיביות, תכליתיות של תפיסה, היווצרות של קשב יציב, רצוני וזיכרון לוגי. בשלב זה נוצרת באופן אקטיבי חשיבה מופשטת, תיאורטית, המבוססת על מושגים שאינם קשורים לרעיונות ספציפיים, מתפתחים תהליכים היפותקו-דדוקטיביים, ניתן לבנות מסקנות מורכבות, להעלות השערות ולבדוק אותן. היווצרות החשיבה, המובילה לפיתוח רפלקציה - היכולת להפוך את המחשבה עצמה לנושא מחשבותיו - היא זו שמספקת אמצעי שבאמצעותו נער יכול לחשוב על עצמו, כלומר. מאפשר פיתוח מודעות עצמית. החשוב ביותר בהקשר זה הוא התקופה של 11-12 שנים - זמן המעבר מחשיבה המבוססת על הפעלה עם רעיונות ספציפיים לחשיבה תיאורטית, מזיכרון ישיר להגיוני. בפעילות האינטלקטואלית של תלמידי בית הספר בגיל ההתבגרות גדלים ההבדלים האישיים הקשורים להתפתחות חשיבה עצמאית, פעילות אינטלקטואלית וגישה יצירתית לפתרון בעיות, המאפשרת להתייחס לגילאי 11-14 שנים. תקופה רגישה לפיתוח חשיבה יצירתית.

לפיכך, פעילות קוגניטיבית, כתכונה של אישיותו של תלמיד, יעילה ביותר בגיל המהווה תקופה רגישה לפיתוח חשיבה יצירתית ופעילות קוגניטיבית. בתקופה זו גוברים ההבדלים האינדיבידואליים הקשורים להתפתחות חשיבה עצמאית, פעילות אינטלקטואלית וקוגניטיבית וגישה יצירתית לפתרון בעיות.

פעילות קוגניטיבית כתכונה של הפרט, המתבטאת ביחסם החיובי של התלמידים לתוכן ותהליך הלמידה, לשליטה יעילה בידע ובשיטות פעילות בזמן האופטימלי, בגיוס המטרה החינוכית והקוגניטיבית. , נוצר בגיל ההתבגרות.

גיל ההתבגרות הצעיר הוא תקופה רגישה לפיתוח והיווצרות פעילות קוגניטיבית, מכיוון שבתקופה זו גוברים הבדלים אינדיבידואליים הקשורים להתפתחות חשיבה עצמאית, גישה יצירתית לפתרון בעיות ופעילות קוגניטיבית.

1.2 תנאים ואמצעי היווצרותפעילות קוגניטיבית

הפעילות המובילה של בני נוער צעירים היא לימוד. בתהליך הלמידה מתרחשת גיבוש תכונות היסוד של אישיות התלמיד.

ליישום מוצלח של תהליכי הפעילות החינוכית, יש צורך ליצור תנאים מסוימים:

פעילות ההוראה של מורה היא גם חינוכית במהותה (אך בהתאם לתנאים, השפעה חינוכית זו עשויה להיות בעלת כוח רב או פחות, היא עשויה להיות חיובית או שלילית);

הקשר בין האינטראקציה בין מורה לתלמיד לבין תוצרי למידה (ככל שהפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמיד אינטנסיבית ומודעת יותר, כך איכות החינוך גבוהה יותר);

עוצמת הטמעת החומר החינוכי תלויה בחזרה שיטתית על הנלמד, בהכללתו בחומר שנלמד קודם ובחומר החדש;

התלות של פיתוח מיומנויות התלמידים בשימוש בשיטות חיפוש, למידה מבוססת בעיות.

בפדגוגיה כיום אין הגדרה חד משמעית למושג "כלי למידה". חלק מהכותבים משתמשים בו במובן צר, תוך התייחסות לכלי האמצעים המשמשים להשגת המטרות החינוכיות והחינוכיות הכלליות של הלמידה. אחרים לאמצעי הלמידה, בנוסף לאמצעים-כלים חומריים, כוללים אמצעים אינטלקטואליים לביצוע פעילות נפשית, המאפשרים לאדם לנהל ידע עקיף ומוכלל של המציאות האובייקטיבית. אחרים מחלקים את עזרי ההוראה לעזרי הוראה שבהם התלמיד משתמש כדי לשלוט בחומר ובעזרי ההוראה בפועל, כלומר. פירושו שהמורה משתמש בו כדי ליצור תנאי למידה לתלמיד. רביעית, בהתחשב באמצעי הלמידה במובן הרחב, מונח זה מציין את כל התוכן ואת כל פרויקט הלמידה ואת האמצעים-כלי הלמידה בפועל.

הבה ננסה להתייחס לכלי למידה כסוג של מערכת שלמה ביותר, שתתי המערכות השונות שלה יכולות לייצג גישה כזו או אחרת.

יש להבין את עזרי ההוראה כמגוון חומרים וכלים של התהליך החינוכי, שבאמצעותם מושגות מטרות הלמידה שנקבעו בצורה מוצלחת יותר ובזמן מופחת באופן רציונלי. המטרה הדידקטית העיקרית של האמצעים היא להאיץ את תהליך הטמעת החומר החינוכי, כלומר. לקרב את תהליך הלמידה למאפיינים היעילים ביותר. פאי. פידקסי מבין כלי למידה כאובייקט חומרי או אידיאלי המשמש את המורה והתלמידים להטמעת ידע. הגדרה זו היא הרחבה ביותר ומשקפת במידה רבה יותר את נקודת המבט המודרנית על עזרי הוראה.

ניתן להבחין בין שתי קבוצות גדולות של עזרי הוראה: אמצעי - מקור מידע ואמצעי - כלי לשליטה בחומר חינוכי. אז אפשר לומר שכל האובייקטים והתהליכים (חומריים וממומשים) המשמשים מקור מידע וכלים חינוכיים (למעשה אמצעים) לשליטה בתוכן החומר החינוכי, פיתוח וחינוך התלמידים נקראים עזרי הוראה.

כל עזרי ההוראה מחולקים לחומר ואידיאלי. משאבי החומר כוללים ספרי לימוד, עזרי הוראה, חומרים דידקטיים, ספרי מקורות ראשוניים, חומר מבחן, מודלים, עזרים חזותיים, עזרי הוראה, ציוד מעבדה.

מערכות סימנים מקובלות, כגון שפה (דיבור בעל פה), כתיבה (דיבור כתוב), מערכת הסמלים של דיסציפלינות שונות (סימונים, מנגנון מתמטי וכו'), הישגים תרבותיים או יצירות אמנות (ציור, מוזיקה, ספרות) , עזרים חזותיים (דיאגרמות, שרטוטים, שרטוטים, דיאגרמות, תמונות וכדומה), תוכנות מחשב חינוכיות, ארגון ותיאום הפעילות של המורה, רמת כישוריו ותרבותו הפנימית, שיטות וצורות ארגון הפעילות החינוכית, כולו מערכת החינוך, הקיימת במוסד חינוכי זה, מערכת הדרישות כלל בית הספר. יש לציין כי הלמידה הופכת אפקטיבית כאשר משתמשים באמצעי למידה חומריים ואידיאליים יחד, משלימים ותומכים זה בזה. מובן מאליו שמורה אינו יכול ללמד ילד רק במילה, ללא שימוש בחומר חזותי בכיתות היסודיות ומחשבים, ציוד מעבדה ותעשייתי בהכשרה קדם מקצועית ומקצועית. באותו זמן, מספר רב של עזרים חזותיים, ציוד מעבדה ומחשבים ללא מורה, ההכללות שלו, השליטה וההשפעה האישית שלו גם לא יתנו יעילות גבוהה בפיתוח חומר חינוכי. יתרה מכך, אין גבול ברור בין אמצעי חינוך אידיאלי לחומר. אפשר לתרגם מחשבה או תמונה לצורה חומרית.

נקודות המוצא ששימשו בסיס לסיווג עזרי ההוראה הוצעו על ידי V.V. קרייבסקי. הוא רואה בתוכן את החוליה המרכזית במערכת החינוך. זוהי הליבה שעליה בנויות השיטות, צורות הארגון של הפעילות החינוכית וכל תהליך ההוראה, החינוך והפיתוח של הילד. תוכן החינוך קובע את שיטת השליטה בידע, הדורשת אינטראקציה מסוימת של מרכיבי המערכת וקובעת את ההרכב והקשרים ההדדיים של עזרי הוראה.

תכני החינוך מתגבשים בשלוש רמות. הרמה הראשונה והקרובה ביותר למורה היא השיעור. על סמך הנושא המוצע וכמות החומר, המורה בונה את השיעור בעצמו. הוא מנסה להרכיב באופן מלא ככל האפשר את תוכן החינוך הנכלל בנושא של שיעור זה ונפחו שווה פחות או יותר לחומר המוצג בספר הלימוד ולמערכת התרגילים המוצעת.

הרמה השנייה היא נושא אקדמי. התוכן של מקצוע חינוכי מתגבש בדרך כלל על סמך כמות השעות המוקצות לנושא והמשמעות החברתית של אותם חלקים ובלוקים של חומר חינוכי שנבחרים כחומר חינוכי. אם תוכן החומר שמציע המורה בשיעור מסוים (הרמה הראשונה) תלוי במידה רבה בגורמים סובייקטיביים (מערכת ההוראה שבחר המורה, מידת המוכנות של התלמידים, כישורי המורה, המצב שבו פותח במהלך ההכשרה, כאשר מעבר משני של החומר אפשרי גם כן), תוכן החומר של הנושא בכללותו נקבע על פי הסטנדרטים ומפותח על ידי מדענים ממכוני מחקר בהוראת משרד החינוך הרוסי. . נכון, מורה שעובד שנים רבות בבית ספר ומלמד את המקצוע שלו כמעט בכל הכיתות יכול לתת לתלמידים הרבה יותר ממה שנקבע בתקנים.

הרמה השלישית היא כל תהליך הלמידה (לאורך כל שנות הלימוד במוסד להשכלה כללית), המכסה את כל התכנים, כלומר. מקצועות אקדמיים, מספרם וכמות השעות המוקצות לכל אחד מהם. מבנה תהליך הלמידה, ההרכב הכמותי והאיכותי של נושאים אקדמיים מפותחים, בהתבסס על הסדר החברתי, צרכי החברה ויכולות הגיל של תלמידים, מדענים ממכוני מחקר. מורים אינם לוקחים חלק בהתפתחויות אלו.

בכל רמה, לתוכן החינוך מאפיינים משלו הייחודיים לרמה זו. אבל אם לכל רמה יש תוכן ספציפי משלה, אז לאמצעי הפיתוח שלהם חייבים להיות גם תכונות ספציפיות. ככל שתכני החינוך משתנים בכל רמה, גם אמצעי ההוראה משתנים. כל רמה של גיבוש של תוכן החינוך חייבת בהכרח לכלול עזרי הוראה ספציפיים משלה.

האמצעים להוראת הרמה הראשונה, אנו כוללים את אותם אמצעים שהמורה יכול להשתמש בהם כדי לארגן ולערוך את השיעור. כלי למידה ברמה ב' כוללים כלים המאפשרים לארגן ולקיים הוראת נושא ברמה הנדרשת. כדי לארגן את כל תהליך החינוך כמכלול, האמצעים בהם השתמש המורה בשיעור, בטיול ובשיעור המעשי אינם מספיקים עוד. אפילו האמצעים לארגן את הלימוד של נושא מסוים אינם מספיקים. כבר דרושה מערכת שלמה של אמצעים, שקובעת את הנושאים הנלמדים, את מערכות היחסים והקשרים ביניהם. לפיכך, יש לנו מערכת תלת רמות של עזרי הוראה.

כלי למידה אידיאליים	אמצעי חינוך חומריים
ברמת השיעור
מערכות שפה של סימנים המשמשות בדיבור בעל פה ובכתב; יצירות אמנות והישגים תרבותיים אחרים (ציור, מוזיקה, ספרות); עזרים חזותיים (דיאגרמות, שרטוטים, שרטוטים, דיאגרמות, תמונות וכו'); תוכנות מחשב חינוכיות בנושא השיעור; ארגון ותיאום פעילויות של המורה; רמת ההסמכה והתרבות הפנימית של המורה; צורות ארגון הפעילות החינוכית בכיתה.	טקסטים בודדים מתוך ספר הלימוד, מדריכים וספרים; משימות אישיות, תרגילים, משימות מספרי לימוד, ספרי בעיות, חומרים דידקטיים; חומר בדיקה עזרים חזותיים (חפצים, פריסות הפעלה, מודלים); עזרי הדרכה טכניים; · ציוד מעבדה.
ברמת הנושא
· מערכת סמלים לדיסציפלינות שונות (סימונים, מנגנון מתמטי וכו'); סביבה מלאכותית לצבירת מיומנויות בנושא זה בריכת שחיה, סביבת שפה מיוחדת להוראת שפות זרות, שנוצרה במעבדות לשפות); · תוכנות מחשב חינוכיות המכסות את כל מהלך הלימוד של הנושא.	ספרי לימוד ועזרים אקדמיים; חומרים דידקטיים; ספרי מקורות ראשוניים
ברמת תהליך הלמידה כולו
· מערכת החינוך; · שיטות לימוד; מערכת הדרישות הכלליות לבית הספר	חדרי לימוד; ספריות; - קנטינות, מזנונים; משרד רפואי; חצרים להנהלה ולמורים; חדרי הלבשה;

האמצעים לגיבוש פעילות קוגניטיבית הם סוגים שונים של פעילויות בשיעור: עבודה עצמאית, תרגילים, סוגי למידה מבוססת בעיות, חידונים, תחרויות, דיבור המורה, משחקים וצורות עבודה במשחק בשיעור.

דיבורם של אנשים, בהתאם לתנאים שונים, מקבל תכונות מוזרות. בהתאם לכך, ישנם סוגים שונים של דיבור. קודם כל, יש הבחנה בין דיבור חיצוני לפנימי. הדיבור החיצוני הוא בעל פה ובכתב. בתורו, דיבור בעל פה הוא מונולוג ודיאלוג.

הדיבור החיצוני משרת תקשורת (למרות שבמקרים מסוימים אדם יכול לחשוב בקול בלי לתקשר עם אף אחד), ולכן התכונה העיקרית שלו היא נגישות לתפיסה (שמיעה, ראייה) של אנשים אחרים. בהתאם לשאלה האם נעשה שימוש בצלילים או בסימנים כתובים למטרה זו, מבחינים בין דיבור בעל פה (דיבור דיבור רגיל) לבין דיבור בכתב. לדיבור בעל פה ובכתב יש מאפיינים פסיכולוגיים משלהם. בדיבור בעל פה, אדם קולט את המאזינים, את תגובתם לדבריו. דיבור כתוב מופנה לקורא הנעדר, שאינו רואה או שומע את הכותב, יקרא את הכתוב רק לאחר זמן מה. לעתים קרובות המחבר כלל אינו מכיר את הקורא שלו, אינו שומר עמו על קשר. חוסר המגע הישיר בין הכותב לקורא יוצר קשיים מסוימים בבניית הדיבור הכתוב. נמנעת מהכותב האפשרות להשתמש באמצעי הבעה (אינטונציה, הבעות פנים, מחוות) כדי לבטא טוב יותר את מחשבותיו (סימני פיסוק אינם מחליפים במלואם את אמצעי ההבעה הללו), כפי שקורה אפילו בדיבור. אז השפה הכתובה היא בדרך כלל פחות אקספרסיבית מהשפה המדוברת. בנוסף, דיבור כתוב צריך להיות מפורט במיוחד, קוהרנטי, מובן ומלא, כלומר. מעובד. ולא בכדי הקדישו לכך תשומת לב מיוחדת גדולי הסופרים.

אבל לדיבור בכתב יש יתרון נוסף: בניגוד לדיבור בעל פה, הוא מאפשר עבודה ארוכה וקפדנית על ביטוי מילולי של מחשבות, בעוד שבעיכובים בדיבור בעל פה, זמן ליטוש וסיום ביטויים אינו מקובל. אם תסתכל, למשל, בטיוטת כתבי היד של ל.נ. טולסטוי או א.ס. פושקין, הם מופתעים מעבודתם היסודית והתובענית בצורה יוצאת דופן על ביטוי מילולי של מחשבות. דיבור כתוב, הן בתולדות החברה והן בחייו של אדם, נוצר מאוחר מדיבור בעל פה ומתגבש על בסיסו. חשיבות הכתיבה גדולה ביותר. בו קבועה כל החוויה ההיסטורית של החברה האנושית. בזכות הכתיבה, הישגי התרבות, המדע והאמנות מועברים מדור לדור.

הכרה של חוקי העולם הסובב, התפתחותו הנפשית של האדם מתבצעת באמצעות הטמעת ידע שפותחה על ידי האנושות בתהליך של התפתחות חברתית-היסטורית ומתקבעת בעזרת השפה, בעזרת הדיבור הכתוב. השפה במובן זה היא אמצעי לגיבוש והעברת מדור לדור את הישגי התרבות האנושית, המדע והאמנות. כל אדם בתהליך הלמידה מטמיע את הידע שנרכש על ידי האנושות כולה וצבר באופן היסטורי.

אז, אחד מתפקידי הדיבור הוא לשמש כאמצעי תקשורת בין אנשים.

פונקציה חשובה נוספת של הדיבור נובעת מההצעה שנדונה לעיל כי החשיבה מתבצעת בצורת דיבור. דיבור (בפרט, דיבור פנימי - תהליך דיבור שקט פנימי שבו אנו חושבים לעצמנו) הוא אמצעי חשיבה.

הבה נכליל את מושג החשיבה בהתאם לחומר הנ"ל.

חשיבה היא צורת השתקפות הגבוהה ביותר של המוח של העולם הסובב, התהליך המנטלי הקוגניטיבי המורכב ביותר שייחודי לאדם.

מסמכים דומים

אינפורמטיזציה של החינוך כאחד מתחומי העדיפות של אינפורמטיזציה של החברה. ניתוח הבעיות של התפתחות פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר. תכונות של השפעת טכנולוגיית המידע על התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

עבודת גמר, נוספה 25/05/2015


הרעיון ומהותה של פעילות קוגניטיבית. טכנולוגיות מידע ותקשורת וסיווגן. תרגול השימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת כאמצעי לפיתוח הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי בית הספר בשיעורי מתמטיקה.

עבודת גמר, נוספה 24/09/2017


ייחודו של התפתחות נפשית ויצירת ידע, יכולות ומיומנויות מתמטיות אצל תלמידי בית ספר צעירים עם קשיי למידה. שיטות ואמצעים להמרצת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר, התנאים ליעילות השימוש בהם.

עבודת גמר, נוספה 05/03/2012


בעיות של היווצרות פעילות קוגניטיבית בילדים בגיל הרך. תכונות של פעילות קוגניטיבית בילדים עם פיגור שכלי. חוגים להכרת הסביבה לילדים כאמצעי לפיתוח פעילות קוגניטיבית.

עבודת לימוד, התווספה 06/05/2010


מהות המושג "פעילות קוגניטיבית" בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. תרשים מבני-פונקציונלי של היווצרות פעילות קוגניטיבית. תכונות ואמצעים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של ילדים בגיל הגן הבכיר.

עבודת גמר, נוספה 24/05/2010


פיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר כבעיה מדעית ופדגוגית. ההשפעה של כמה תהליכים נפשיים, שיטות, שיטות וטכניקות, תפקידם של שיעורי אינפורמטיקה, תנאים התורמים לפיתוח פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר.

עבודת גמר, נוספה 01.10.2009


כללים לשימוש בחומר היסטורי בהוראת פתרון בעיות. סוגי בעיות חשבון. חקר השיטות להיווצרות פעילות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר. תכונות של חומר היסטורי שנלמד בשיעור מתמטיקה בבית הספר היסודי.

עבודת קודש, נוספה 27/02/2011


מהות העצמאות הקוגניטיבית ושיטות היווצרותה. יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידים. זיהוי יעילות העבודה על היווצרות עבודה עצמאית קוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

עבודת קודש, נוספה 20/03/2017


המושג "פעילות קוגניטיבית" בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. משחק דידקטי כאמצעי ליצירת פעילות קוגניטיבית בילדים בגיל הגן הבוגר. אבחון רמת היווצרות הפעילות הקוגניטיבית.

עבודת גמר, נוספה 22/10/2013


שיטות לשימוש במצגות מולטימדיה. אמצעי אבחון לקביעת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר. פיתוח שיעור באמצעות מצגות מולטימדיה שמטרתן פיתוח איכויות קוגניטיביות.