פיתוח אישיותו של התלמיד בתהליך הלמידה. "פיתוח אישיות התלמיד בתהליך החינוך והחינוך" הכנה: אלייבה א.מ.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

משרד החינוך והמדע של הרפובליקה של קזחסטן

האקדמיה ההומניטרית של מערב קזחסטן

התפתחות אישית בתהליך הלמידה

(עבודה בקורס)

העבודה הושלמה על ידי: Vologin N.V.

נבדק על ידי: טביאשובה מ.נ.

העיר אורלסק-2008

מבוא. מהות תהליך הלמידה כקטגוריה דידקטית כללית, משמעותו להתפתחות האישיות

I.1 רגעי משבר בהתפתחות האישיות בתהליך הלמידה

I.2 פונקציות מובילות של החינוך בפיתוח אישיותו של התלמיד

I.3 הכוחות המניעים של תהליך הלמידה בפיתוח אישיותו של התלמיד

I.4 השלבים העיקריים בהתפתחות המחזורית של אישיות התלמיד בתהליך הלמידה. סוגי אימונים

I.5 חשיבות הגורם החברתי בפיתוח האישיות בתהליך הלמידה

I.6 התפתחות אישית לאור מבנה תהליך הלמידה

II. פרק ב

II.1 דינמיקה של שינויים במידת הלמידה של התלמידים במהלך תקופת המחקר

II.2 דינמיקה של שינויים ברמת החינוך של התלמידים במהלך תקופת המחקר

סיכום

רשימת ספרות משומשת

מהות תהליך הלמידהאֵיךקטגוריה דידקטית כללית, שלהערך להתפתחות אישית

דידקטיקה (מיוונית "דידאקטיקוס" - הוראה ו"דידסקו" - לימוד) היא חלק מהפדגוגיה המפתחת את בעיות ההוראה והחינוך. לראשונה, ככל הידוע, הופיעה מילה זו בכתביו של המורה הגרמני וולפגנג ראטקה (Ratichius) (1571-1635) כדי להתייחס לאמנות ההוראה. באופן דומה, דידקטיקה פורשה על ידי ג'יי א. קומניוס כ"האמנות האוניברסלית של ללמד הכל לכולם". בתחילת המאה ה-19 העניק המורה הגרמני I.F.Herbart לדידקטיקה מעמד של תיאוריה אינטגרלית ועקבית של חינוך חינוכי. המשימות העיקריות של הדידקטיקה נותרו ללא שינוי מאז תקופת Ratikhia - התפתחות של בעיות: מה ללמד ואיך ללמד; המדע המודרני גם חוקר באינטנסיביות את הבעיות: מתי, איפה, את מי ולמה ללמד. Abulkhanova K. A. דיאלקטיקה של חיי אדם. מ', 1977, עמ' 55-72.

יש מידה רבה של אמת במה שנאמר לפעמים: ראשו של האדם המסוגל ביותר שווה מעט ללא השכלה טובה. אבל כדי לספק לאדם חינוך כזה, יש צורך להכשיר אותו היטב, לבצע נכון את התהליך הפדגוגי המורכב ביותר הזה. המשימה החשובה והמתמשכת ביותר של בית הספר היא להשיג מהתלמידים הטמעה עמוקה ומתמשכת של ידע מדעי, לפתח מיומנויות ויכולות ליישם אותם בפועל, לגבש תפיסת עולם חומרנית ותרבות מוסרית ואסתטית. במילים אחרות, יש צורך לארגן את התהליך החינוכי באופן שהתלמידים יקבלו הבנה טובה של החומר הנלמד, כלומר. תוכן החינוך. כל זה מצריך הבנה מעמיקה של המורים ביסודות התיאורטיים של ההוראה ופיתוח מיומנויות מתודולוגיות מתאימות.

אבל מהי למידה כתהליך פדגוגי? מה המהות שלו? כאשר השאלות הללו נחשפות, הם קודם כל מציינים שתהליך זה מאופיין בדו-צדדיות. מחד גיסא, מדובר במורה (מורה), אשר קובע את חומר התכנית ומנהל תהליך זה, ומאידך גיסא, תלמידים, אשר תהליך זה מקבל עבורם אופי של הוראה, שולטים בחומר הנלמד. ברור למדי שהמהלך של תהליך זה אינו מתקבל על הדעת ללא אינטראקציה אקטיבית בין מורים לתלמידים. כמה מדענים רואים בתכונה זו של למידה מכריע לחשיפת מהותה. Baranov S.P. מהות תהליך הלמידה: - M.: Prometheus, 1981. -357p.

האם הגדרה זו יכולה להיחשב ממצה וברורה מספיק? נראה שזה בלתי אפשרי. העובדה היא שלמרות שבתהליך הלמידה באמת מתקיימת אינטראקציה הדוקה בין המורה לתלמידים, הבסיס והמהות של אינטראקציה זו היא ארגון הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של האחרונים, הפעלתה וגירויה, שאינה מוזכרת. בהגדרה לעיל. אבל זה מאוד משמעותי. מי, למשל, לא יודע שלפעמים מורה, כאשר הוא מסביר חומר חדש, מרבה להעיר הערות לתלמידים בודדים, אך מבלי לעורר עניין בשיעור, אינו מעורר בהם רצון לשלוט בידע. כפי שאתה יכול לראות, יש אינטראקציה, אבל לתלמידים אין רצון לרכוש ידע. במקרה זה, למידה, כמובן, לא מתרחשת. אי אפשר שלא לקחת בחשבון פרט כזה. אינטראקציה, ככלל, כרוכה במגעים ישירים בין המורה לתלמידים. בתהליך הלמידה לא תמיד מתקיימים מגעים כאלה. לפיכך, מרכיב חשוב בלמידה הוא שיעורי הבית של התלמידים, אך בקושי ניתן לדבר על האינטראקציה שלהם עם המורה. כל זה מראה כי המאפיין המהותי של הלמידה אינו כל כך האינטראקציה בין המורה לתלמידים, ככזה, אלא הארגון המיומן והגירוי של הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של האחרונים, לא משנה באיזו צורה היא לובשת. במקרה זה, יהיה נכון יותר לשקול כי למידה היא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי פעילות חינוכית וקוגניטיבית אקטיבית של תלמידים בשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות ואמונות מוסריות ואסתטיות. . מהגדרה זו עולה שאם המורה לא מצליח לעורר את פעילות התלמידים בשליטה בידע, אם הוא לא ממריץ את למידתם בצורה כזו או אחרת, לא מתרחשת למידה. במקרה זה, התלמיד יכול רק לשבת בחוץ באופן רשמי בכיתה.

הגדרה נוספת ניתנת בספר הלימוד של Pidkasisty. למידה היא תקשורת, שבתהליך מתרחשת הכרה מבוקרת, הטמעת חוויה היסטורית-חברתית, רבייה, שליטה בפעילות ספציפית כזו או אחרת העומדת בבסיס היווצרות האישיות. אד. I.P. מטופש. פֵּדָגוֹגִיָה. ספר לימוד לסטודנטים של אוניברסיטאות פדגוגיות ומכללות פדגוגיות / - M .: Pedagogical Society of Russia, 1998. - 640 p., p. 129-192. השפעת המורה מעוררת את פעילות התלמיד, תוך השגת מטרה שנקבעה מראש, ולנהל פעילות זו. לכן, הלמידה יכולה להיות מיוצגת גם כתהליך של גירוי הפעילות החיצונית והפנימית של התלמיד וניהולה. המורה יוצר את התנאים הדרושים והמספקים לפעילותו של התלמיד, מנחה אותה, שולט בה, מספק את האמצעים והמידע הדרושים לביצועה המוצלח. אבל עצם תהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות של התלמיד, תהליך ההתפתחות האישית שלו מתרחש רק כתוצאה מפעילותו שלו.

מבוצע ברמות שונות, תהליך הלמידה הוא מחזורי. המדד העיקרי לפיתוח מחזורי התהליך החינוכי הם המטרות הדידקטיות המיידיות של העבודה הפדגוגית, המקובצות סביב שתי מטרות עיקריות: - חינוכית - כך שכל התלמידים ישלטו ביסודות המדעים, ירכשו מידה מסוימת של ידע, כישורים ויכולות, לפתח את יכולותיהם הרוחניות, הגופניות והעבודה, לרכוש את יסודות העבודה והמיומנויות המקצועיות; - חינוכית - לחנך כל תלמיד כאישיות מוסרית ביותר, מפותחת בהרמוניה, בעלת השקפת עולם מדעית וחומרנית, אוריינטציה הומניסטית, פעילה ויצירתית. בוגרת חברתית. היחס בין המטרות הללו בתנאי האסכולה המודרנית הוא כזה שהראשון כפוף לשני. כתוצאה מכך, המטרה העיקרית של החינוך היא לגדל אדם ישר, הגון, שיודע לעבוד באופן עצמאי, למימוש הפוטנציאל האנושי שלו.

פרק 1.

אני.1 רגעי משבר בהתפתחות האישיות בפרתהליך למידה

בהתבסס על רעיונותיו של פרויד לגבי התפתחות פסיכו-מינית של אדם, פיתח אריקסון (אריקסון, 1950) תיאוריה המדגישה את ההיבטים החברתיים של התפתחות זו. Erickson E. זהות: נוער ומשבר. מ', 1996, עמ' 36-74. לפי אריקסון, אדם חווה שמונה משברים פסיכו-סוציאליים לאורך החיים, ספציפיים לכל גיל, שהתוצאה החיובית או הבלתי חיובית שלהם קובעת את האפשרות של פריחה שלאחר מכן של האישיות.

המשבר הראשון שאדם חווה בשנה הראשונה לחייו. זה קשור לשאלה האם הצרכים הפיזיולוגיים הבסיסיים של הילד מסופקים על ידי האדם המטפל בו. במקרה הראשון, הילד מפתח תחושה של אמון עמוק בעולם הסובב אותו, ובשני, להיפך, חוסר אמון בו.

המשבר השני קשור בחוויית הלמידה הראשונה, במיוחד בהוראת הילד לניקיון. אם ההורים מבינים את הילד ועוזרים לו לשלוט בתפקודים הטבעיים, הילד זוכה לחוויה של אוטונומיה, להיפך, שליטה חיצונית קפדנית או לא עקבית מדי מביאה להתפתחות של בושה או ספק אצל הילד, הקשורה בעיקר לפחד מפני מאבד שליטה על הגוף שלו.

המשבר השלישי מתאים לילדות השנייה. בגיל זה מתרחשת הטענה העצמית של הילד. התכניות שהוא מתכנן כל הזמן ואשר מותר לו לבצע, תורמות לפיתוח חוש היוזמה שלו. להיפך, החוויה של כישלונות חוזרים ונשנים וחוסר אחריות עלולה להביא אותו להשלמה ואשמה.

המשבר הרביעי מתרחש בגיל בית הספר. בבית הספר, הילד לומד לעבוד, מתכונן למשימות עתידיות. בהתאם לאווירה השוררת בבית הספר ולשיטות החינוך הננקטות, הילד מפתח טעם לעבודה או להיפך, תחושת נחיתות, הן מבחינת השימוש באמצעים והזדמנויות, והן מבחינת עצמו. מעמד בקרב חבריו.

את המשבר החמישי חווים מתבגרים משני המינים בחיפוש אחר הזדהות (הטמעה של דפוסי התנהגות של אנשים אחרים שמשמעותיים עבור נער). תהליך זה כרוך בחיבור בין חוויות העבר של המתבגר, הפוטנציאלים שלו והבחירות שעליו לעשות.

חוסר יכולתו של המתבגר להזדהות, או הקשיים הנלווים לכך, עלולים להוביל ל"פיזור" או בלבול לגבי התפקידים שהמתבגר ממלא או ימלא במישור הרגשי, החברתי והמקצועי.

המשבר השישי מיוחד למבוגרים צעירים. היא קשורה לחיפוש קרבה עם אדם אהוב, איתו יצטרך לעבור את מעגל ה"עבודה - הבאת ילדים - מנוחה" על מנת להבטיח התפתחות תקינה לילדיו. היעדר ניסיון כזה מוביל לבידוד של אדם ולהסתגרות שלו על עצמו.

את המשבר השביעי חווה אדם בגיל ארבעים. היא מתאפיינת בפיתוח תחושת שימור המשפחה (גנרטטיביות), המתבטאת בעיקר ב"עניין בדור הבא ובגידולו". תקופת חיים זו מאופיינת בתפוקה גבוהה וביצירתיות בתחומים שונים. אם, להיפך, האבולוציה של חיי הנישואין הולכת בדרך אחרת, היא עלולה לקפוא במצב של פסבדו-אינטימיות (סטגנציה), שגורמת לבני הזוג להתקיים רק לעצמם, תוך סיכון להתרוששות היחסים הבין-אישיים.

המשבר השמיני נחווה במהלך ההזדקנות. זה מסמן את סופו של נתיב החיים הקודם, והרזולוציה תלויה באופן שבו נסעה נתיב זה. השגת שלמות של אדם מבוססת על סיכום תוצאות חייו הקודמים ומימושם כמכלול אחד, שאין בו שום שינוי. אם אדם אינו יכול לקרב את מעשיו בעבר, הוא מסיים את חייו בפחד מוות ובייאוש מחוסר האפשרות להתחיל את החיים מחדש.

אני. 2 פו מובילפונקציות למידהבפיתוח אישיותו של התלמיד

הדידקטיקה מבחינה בשלושה פונקציות של תהליך הלמידה: חינוכית, התפתחותית וחינוכית בארנוב S.P. מהות תהליך הלמידה: - מ.: פרומתאוס, 1981. -357 עמ'. . הפונקציה החינוכית היא שתהליך הלמידה מכוון בעיקר לגיבוש ידע, מיומנויות, התנסות בפעילות יצירתית, המהווה את הבסיס להתפתחות האינטלקטואלית של תלמידי בית הספר. ידע בפדגוגיה מוגדר כהבנה, אחסון בזיכרון ושחזור עובדות המדע, מושגים, כללים, חוקים, תיאוריות. בתהליך הלמידה, התלמידים מקבלים את המידע הבסיסי הדרוש על יסודות המדע והפעילויות, המוצגים במערכת מסוימת, מסודרת, ובלבד שהתלמידים מודעים להיקף ומבנה הידע שלהם וליכולתם לפעול בחינוכית ומעשית. דידקטיקה מודרנית מאמינה שידע מתגלה במיומנויות התלמיד, וכתוצאה מכך, החינוך אינו מורכב כל כך ביצירת ידע "מופשט", אלא בפיתוח מיומנויות להשתמש בו כדי להשיג ידע חדש ולפתור את החיים. בעיות. לפיכך, הפונקציה החינוכית של הלמידה מניחה שהלמידה מכוונת, לצד הידע, ליצירת מיומנויות ויכולות, כלליות ומיוחדות. תחת היכולת להבין את החזקה של שיטת פעילות, היכולת ליישם ידע. זה כמו ידע בפעולה. מיומנויות מיוחדות מתייחסות לשיטות הפעילות בענפי מדע מסוימים, נושא אקדמי (לדוגמה, עבודה עם מפה, עבודה מדעית מעבדתית). מיומנויות ויכולות כלליות כוללות החזקה של דיבור בעל פה ובכתב, חומרי מידע, קריאה, עבודה עם ספר, סיכום ועוד. ניתוח התפקוד החינוכי של הלמידה מוביל באופן טבעי לזיהוי ותיאור של פונקציה התפתחותית הקשורה אליו באופן הדוק. .

בדיוק כמו הפונקציה החינוכית, האופי המתפתח של הלמידה נובע באופן אובייקטיבי מעצם התהליך החברתי הזה. חינוך המועבר כהלכה תמיד מתפתח, עם זאת, הפונקציה ההתפתחותית מתבצעת בצורה יעילה יותר תוך התמקדות מיוחדת באינטראקציה של מורים ותלמידים להתפתחות מקיפה של הפרט. מיקוד מיוחד זה של החינוך בפיתוח אישיותו של התלמיד התגבש במונח "חינוך התפתחותי". בהקשר של גישות מסורתיות לארגון הלמידה, יישום הפונקציה ההתפתחותית, ככלל, מסתכם בפיתוח הדיבור והחשיבה, שכן התפתחותם של תהליכים מילוליים היא המבטאת בצורה הברורה ביותר את ההתפתחות הכוללת של הלמידה. סטוּדֶנט. עם זאת, הבנה זו של כיוון הלמידה, המצמצמת את התפקוד המתפתח, מאבדת מעיני את העובדה שגם הדיבור וגם החשיבה הקשורה אליו מתפתחים בצורה יעילה יותר עם ההתפתחות המקבילה של הצורך החושי, הרגשי-רצוני, המוטורי והמוטיבציוני. תחומי האישיות. לפיכך, האופי ההתפתחותי של החינוך מרמז על אוריינטציה לפיתוח האישיות כמערכת נפשית אינטגרלית.

מאז שנות ה-60, המדע הפדגוגי מפתח גישות שונות לבניית החינוך ההתפתחותי. L. V. Zankov ביסס מערכת עקרונות לפיתוח החשיבה בתהליך הלמידה: עלייה בשיעור החומר התיאורטי; למידה בקצב מהיר וברמת קושי גבוהה; לספק לתלמידים מודעות לתהליך הלמידה. Podlasy I.P. פדגוגיה: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים. - M.: Education: VLADOS, 1996. - 423 p., p. 199-224. א.מ. מתיושקין, מ.י. מחמוטוב ואחרים פיתחו את היסודות של למידה מבוססת-בעיות. י.יא.לרנר ומ.נ.סקאטקין הציעו מערכת של פיתוח שיטות הוראה; V. V. Davydov and D. B. Elkonin פיתחו את המושג של הכללה משמעותית בהוראה; I. Ya. Golperin, N. F. Talyzin ואחרים ביססו את התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות. הרעיון המאחד של המחקר המדעי והפרקטיקה הפדגוגית המובילה של חינוך התפתחותי הוא הרעיון של הצורך להרחיב באופן משמעותי את תחום ההשפעה ההתפתחותית של החינוך. התפתחות אינטלקטואלית, חברתית ומוסרית מלאה של אדם היא תוצאה של פונקציות חינוכיות וחינוך המיושמות באחדות.

למידה מורכבת משתי תופעות הקשורות זו לזו: הוראת מבוגרים ועבודה חינוכית, הנקראת הוראת ילדים. חרלמוב I.F. פדגוגיה: פרוק. קצבה. מהדורה שנייה, מתוקנת. ועוד - מ.: גבוה יותר. בית ספר, 1990. - 576 עמ', עמ'. 122-148. הוראה היא פעילות מיוחדת של מבוגרים שמטרתה להעביר את כמות הידע, המיומנויות והיכולות לילדים ולחנכם בתהליך הלמידה. ההוראה היא פעילות קוגניטיבית, עבודה ואסתטית מאורגנת במיוחד, פעילה עצמאית של ילדים, שמטרתה שליטה בידע, מיומנויות ויכולות, פיתוח תהליכים ויכולות נפשיות.

המהות החברתית, הפדגוגית, הפסיכולוגית של החינוך באה לידי ביטוי באופן מלא ובהיר ביותר בתפקודיו המעשיים. ביניהם, המשמעותי ביותר הוא הפונקציה החינוכית. המשמעות העיקרית של הפונקציה החינוכית היא לצייד את התלמידים במערכת של ידע, מיומנויות ויכולות מדעיות ושימוש בה בפועל. ליכצ'וב ב.ג. פֵּדָגוֹגִיָה. קורס הרצאה. ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים ולתלמידי ה-IPK וה-FPC. - מ.: פרומתאוס, 1992.-528 עמ', עמ' 351-357.

התוצאה הסופית של יישום הפונקציה החינוכית היא יעילות הידע, המתבטאת בהפעלתם המודעת, ביכולת לגייס ידע קודם להשגת ידע חדש, וכן היווצרות של החשוב ביותר, הן המיוחדות (ב) הנושא) וכישורים ויכולות חינוכיות כלליות. מיומנות כפעולה מיומנת מכוונת על ידי מטרה שנתפסת בבירור, ומיומנות, כלומר פעולה אוטומטית, מבוססת על מערכת של קשרים מבוססים. מיומנויות נוצרות כתוצאה מתרגילים המשתנים את תנאי הפעילות החינוכית ומספקים סיבוכו ההדרגתי שלה. כדי לפתח מיומנויות, יש צורך בתרגילים חוזרים באותם תנאים. יישום הפונקציה החינוכית קשור קשר בל יינתק עם היווצרות מיומנויות בעבודה עם ספר, ספרות עיון, מנגנון ביבליוגרפי, ארגון עבודה עצמאית, רישום הערות וכו'.

כל הפונקציות העיקריות של הלמידה, המבטאות את מהותה העמוקה, קשורות זו בזו ובאינטראקציה זו עם זו. הידע הוא הבסיס לתפיסת עולם, תחומי עניין מקצועיים, חומר להתפתחות נפשית וגיבוש צרכים רוחניים; צרכים רוחניים מעוררים את הרחבת הידע והדרכת קריירה; התפתחות נפשית מקלה על תהליך השליטה בידע; התפתחות רגשית-רצונית ואפקטיבית-מעשית פועלת כתמריץ חזק לעבודה חינוכית, מועילה חברתית, פורייה.

הפונקציות של צורות החינוך מורכבות ומגוונות. ביניהם, במקום הראשון הוא הוראה וחינוכי. הפונקציה החינוכית ניתנת על ידי הכנסתם עקבית של תלמידי בית ספר בעזרת מערכת של צורות חינוך לסוגים שונים של פעילויות. כתוצאה מכך, כל הכוחות הרוחניים והפיזיים מעורבים באופן פעיל בעבודה: אינטלקטואלית, רגשית-רצונית, יעילה-מעשית. תפקידו הארגוני של החינוך הוא שהצורך להתאים את נפח ואיכות תכני החינוך ליכולות הגיל של הילדים מחייב מהמורה מכשור ארגוני ומתודולוגי ברור של הצגת החומר, מבחר קפדני של עזרים. התפקיד הפסיכולוגי של צורות החינוך הוא לפתח אצל התלמידים ביו-קצב פעילות מסוים, ההרגל לעבוד בו-זמנית. זמן רגיל ותנאים מוכרים של אימון גורמים לילדים למצב נפשי של אמנציפציה, חופש, מתח מיטבי של כוחות רוחניים. הצורה המשמעותית של מפגשי אימון בשילוב עם שיטות פעילות מבצעת פונקציה מתפתחת. זה מיושם ביעילות במיוחד כאשר נעשה שימוש במגוון צורות בלימוד של נושא בתהליך החינוכי.

ביחס זו לזו, צורות החינוך מסוגלות לבצע פונקציות מורכבות ומתואמות. על מנת לשפר את יעילות הטמעת החומר על ידי ילדים, על בסיס כל צורה של חינוך, ניתן לשלב ולהשתמש ברכיבים של צורות אחרות. כאשר לומדים נושא שלם, טופס אחד, למשל, שיעור, יכול לשחק את התפקיד הראשי, הבסיסי, המוביל ביחס לאחרים - סמינרים המספקים חומר נוסף.

לבסוף, הפונקציה המגרה של צורת הארגון של מפגשי האימון באה לידי ביטוי בעוצמה הגדולה ביותר כאשר היא תואמת את המאפיינים של גיל הילדים, הספציפיות של התפתחות הנפש והגוף שלהם. לפיכך, צורת ההרצאה, עם המונוטוניות שלה, מסוגלת לדכא כל פעילות קוגניטיבית אצל תלמידים צעירים יותר. בינתיים, כלקח - הדרמטיזציה של הסיפור, הכוללת דמיון, דיבור, חשיבה, הגוף בכללותו, מעוררת את פעילותם הנמרצת.

הפונקציות של שיטות הוראה מספקות הוראה ואינטראקציה חינוכית בין המורה לתלמידים. המהות והמקוריות שלהם היא כדלקמן. התפקיד הישיר של שיטות ההוראה הוא להעביר ולארגן את הטמעת הידע על ידי ילדים, גיבוש תפיסת עולמם. בהתבסס על הכרת השיטה, הם מספקים פיתוח מיומנויות ויכולות של התלמידים, ומקבעים אותם במערכת העצבים של הילד כתצורות נוירו-פסיכיות. תפקיד ישיר כזה של שיטות הוראה הוא להבטיח את התפתחות החוזקות האנושיות של הילד: יכולות אינטלקטואליות, מחוננות, קול, ראייה, ריח, שמיעה, כוח פיזי, צרכים חושיים, רגשיים, רוחניים, ספירות רצוניות. יישום שתי הפונקציות הללו באחדות מבטיח למידה, חינוך אידיאולוגי ומוסרי והתפתחות נוירו-פסיכית של הילד. הפונקציות המתווכות של הלמידה מורכבות בפיתוח אצל תלמידי בית הספר את הנטיות והיסודות של תרבות של עבודה נפשית ופיזית - הבסיס ליישום חינוך לכל החיים, לפיתוח אצלם הרצון לחינוך עצמי. הפונקציה החינוכית של שיטות הוראה מכוונת לפיתוח פעילות קוגניטיבית ויצירתית אצל ילדים.

האפקטיביות של תהליך החינוך והחינוך תלויה במידה רבה באיזו מהירות ובהצלחה הילד הופך מאובייקט של השפעות דידקטיות לנושא של פעילות קוגניטיבית. הפעלת כל הכוחות החיוניים של תלמידי בית הספר בעזרת שיטות הוראה מעוררת את התעניינותם בתכנים ובבעיות של הפעילות החינוכית, מבטיחה הצלחה בחינוך לפעילות קוגניטיבית.

גם פונקציית ההדרכה התעסוקתית של החינוך הפכה לרלוונטית, בית הספר לחינוך כללי מניח את היסודות לעבודת ההדרכה המקצועית עם ילדים מבחינת זיהוי ופיתוח נטיות, יכולות, תחומי עניין, כישרונות ונטיות. למטרות אלו מתארגנים בתי ספר מיוחדים, גימנסיות, ליקיאומים, מכללות, בידול חינוך, חוגים וקבוצות של לימוד מעמיק של מקצועות בודדים. שילוב של השכלה ועבודה יצרנית ממלא תפקיד משמעותי בעניין זה. עבודת הדרכה מקצועית מיוחדת מתבצעת עם תלמידי תיכון בחדרי הדרכה מקצועית מיוחדים ובמפעלים. בתהליך ההוראה והעבודה היצרנית, רכישת ידע ומיומנויות ספציפיות בתחום מקצוע מסוים, תוך שימת דגש על עניין אישי בידע חינוכי כללי מסוים, התלמיד מקבל הזדמנות לנווט ולבחור מקצוע, העברה ישירה לתחום הייצור. או המשך לימודים בהשכלה גבוהה.

הפונקציה המתפתחת של הלמידה פירושה שבתהליך הלמידה, הטמעת הידע, מתרחש התפתחות התלמיד. התפתחות זו מתרחשת בכל הכיוונים: התפתחות הדיבור, החשיבה, הספירות החושיות והמוטוריות של האישיות, תחומי הרגש-הרצון והצורך-מוטיבציה. הפונקציה ההתפתחותית של הלמידה היא בעיית הקשר בין למידה והתפתחות – אחת הנושאים הדוחקים ביותר בפסיכולוגיה ובדידקטיקה המודרנית. בית ספר פסיכולוגי ביתי ומחקר פדגוגי מצאו כי הלמידה פועלת כמקור, אמצעי להתפתחות אישית. אחד מחוקי הפסיכולוגיה החשובים ביותר, שנוסח על ידי ל.ס. ויגוצקי טוען שלמידה מובילה להתפתחות. אד. I.P. מטופש. פֵּדָגוֹגִיָה. ספר לימוד לסטודנטים של אוניברסיטאות פדגוגיות ומכללות פדגוגיות / - M .: Pedagogical Society of Russia, 1998. - 640 p., p. 129-142. אפשר לומר שכל למידה מתפתחת, קודם כל, בגלל תוכן החינוך, ושנית, בגלל העובדה שההוראה היא פעילות. והאישיות, כידוע מהפסיכולוגיה, מתפתחת בתהליך הפעילות. הארגון המודרני של החינוך מכוון לא כל כך ליצירת ידע, אלא לפיתוח רב-תכליתי של התלמיד, בעיקר נפשי, ללמד את שיטות הפעילות הנפשית, ניתוח, השוואה, סיווג וכו', מלמד את היכולת להתבונן, להסיק מסקנות, להדגיש את התכונות החיוניות של חפצים, ללמד את היכולת להבחין בין מטרות ושיטות פעילות, לבדוק את התוצאות שלה.

לפיכך, יש לזכור שוב: כל הוראה מובילה להתפתחות, אך האימון הוא התפתחותי במהותו, אם הוא מכוון ספציפית למטרות התפתחות האישיות, אשר צריכות להתממש הן בבחירת תכני החינוך והן ב- ארגון דידקטי של התהליך החינוכי.

תהליך הלמידה הוא גם חינוכי במהותו, התואם גם את האופי המתקדם של התפתחות התכונות האישיות של המשכיל. אופיו החינוכי של החינוך הוא דפוס המתבטא בבירור הפועל ללא שינוי בכל תקופה ובכל תנאי. הפונקציה החינוכית נובעת באופן אורגני מעצם התוכן, צורות ההוראה ודרכי ההוראה, אך במקביל היא מתבצעת גם באמצעות ארגון מיוחד של תקשורת בין המורה לתלמידים. מבחינה אובייקטיבית, אימון אינו יכול אלא להעלות דעות, אמונות, עמדות, תכונות אישיות מסוימות. היווצרות האישיות היא בדרך כלל בלתי אפשרית ללא הטמעה של מערכת של מושגים, נורמות ודרישות מוסריות ואחרות.

החינוך תמיד מחנך, אבל לא אוטומטית ולא תמיד בכיוון הנכון. לפיכך, יישום הפונקציה החינוכית מחייב ארגון של נושא בית ספרי, בחירת תוכן, בחירת צורות ושיטות, לצאת ממשימות החינוך המובנות כהלכה בשלב זה או אחר של התפתחות החברה. ההיבט החשוב ביותר ביישום הפונקציה החינוכית של הלמידה הוא היווצרות מניעים לפעילויות למידה הקובעים בתחילה את הצלחתה. א.נ.לאונטייב. פעילות. תוֹדָעָה. אִישִׁיוּת. -M., 1977., p. 24-31.

הגורם המחנך של החינוך הוא קודם כל תוכן החינוך, אם כי לא לכל המקצועות יש פוטנציאל חינוכי שווה. בדיסציפלינות ההומניסטיות והאסתטיות היא גבוהה יותר: הוראת המוזיקה, הספרות, ההיסטוריה, הפסיכולוגיה והתרבות האמנותית, בשל תכני המקצוע של תחומים אלו, מספקת יותר הזדמנויות לגיבוש אישיות. עם זאת, אי אפשר לעמוד על האוטומטיות של החינוך במקצועות אלה. תוכן החומר החינוכי עלול לגרום לתגובות בלתי צפויות, בניגוד לתכנית, של תלמידים. התוכן של הדיסציפלינות של מחזור מדעי הטבע, לצד נושאים הומניטריים, תורמים במידה רבה לגיבוש תפיסת עולם, מפה מאוחדת של העולם בתודעת התלמידים ולפיתוח השקפות על החיים והפעילות בנושא. הבסיס הזה.

הגורם השני לחינוך בתהליך הלמידה הוא אופי התקשורת בין המורה לתלמידים, האקלים הפסיכולוגי בכיתה, האינטראקציה של המשתתפים בתהליך הלמידה, סגנון ההנחיה של המורה לפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. הפדגוגיה המודרנית מאמינה שסגנון התקשורת האופטימלי של מורה הוא סגנון דמוקרטי, המשלב יחס אנושי, מכבד כלפי התלמידים, מעניק להם עצמאות מסוימת ומושך אותם לארגון תהליך הלמידה. מנגד, הסגנון הדמוקרטי מחייב את המורה לממש תפקיד מנהיגותי ופעילות בתהליך הלמידה.

כתוצאה מכך, על מנת לממש את הפונקציה החינוכית של ההוראה, לא מספיק שמורה ידע על האופי האובייקטיבי של הקשר בין הוראה לחינוך. על מנת להשפיע על התלמידים בלמידה, על המורה, ראשית, לנתח ולבחור חומר חינוכי בהתאם לפוטנציאל החינוכי שלו, ושנית, לבנות את תהליך הלמידה והתקשורת באופן שיעורר את התפיסה האישית של מידע חינוכי על ידי תלמידים, גורם ליחס הערכתי הפעיל שלהם לנלמד, לגבש את תחומי העניין, הצרכים, האוריינטציה ההומניסטית שלהם. כדי ליישם את הפונקציה החינוכית, תהליך הלמידה חייב להיות מנותח ופותח במיוחד על ידי המורה על כל מרכיביו.

החינוך, כמערכת אינטגרלית, מכיל מרכיבים רבים הקשורים זה בזה: המטרה, המידע החינוכי, אמצעי התקשורת הפדגוגית בין המורה לתלמידים, צורות הפעילות שלהם והשיטות ליישום הדרכה פדגוגית של פעילויות והתנהגות חינוכית ואחרות של תלמידים. המושגים מעצבי מערכת של תהליך הלמידה כמערכת היוצרות אישיות לתלמיד, מטרת הלמידה, פעילות המורה (הוראה), פעילות התלמידים (הוראה) והתוצאה הם. המרכיבים המשתנים של תהליך זה הם אמצעי הבקרה. הם כוללים תוכן של חומר חינוכי, שיטות הוראה (חזותיות, טכניות, ספרי לימוד, עזרי הוראה וכו'), צורות למידה ארגוניות כתהליך ופעילויות למידה של תלמידים. הקשר והתלות ההדדית של עזרי הוראה, כמרכיבים משתנים בעלי מרכיבים מכוננים משמעות קבועים, תלוי במטרת האימון ובתוצאתו הסופית.

אני.3 המניעים של תהליך הלמידהבפיתוח אישיותם של תלמידי בית הספר

הכוחות המניעים והתמריצים טבועים בתהליך הלמידה כתופעה כללית המספקת את צורכי הילדים, שיש לה משמעות אישית עמוקה עבורם, ילד לא יכול להתעניין באותה מידה בכל המקצועות הנלמדים בבית הספר במהלך כל תקופת הלימודים. יחד עם זאת, בניית תהליך הלמידה רק על ארגון פדנטי של מפגשי אימון וקפדנות אינה נותנת השפעה. עמדות כלפי למידה, הבנויות רק על עניין או התעלמות מוחלטת ממנו, מלמדות את הילד לעקוב אך ורק אחר הדחפים הפנימיים והפרטיים שלו הקשורים להשגת הנאה, או להתייחס ללמידה כאל חובה לא נעימה. התלמיד מפתח את האמונה כי למידה, ענייני חברה מכבידים, ואם אינם מעוררים עניין, אינם ראויים לתשומת לב רצינית. א.נ.לאונטייב. פעילות. תוֹדָעָה. אִישִׁיוּת. -M., 1977., p. 24-31.

תהליך הלמידה, הנבנה רק על עניין, מוציא לחלוטין ארגון פדנטי-תובעני, עם כל האטרקטיביות והטבעיות החיצונית שלו, הוא למעשה לא יעיל ולא טבעי. בעקבות העניין בלבד, שתמיד קטן וצר מהיכולות האינטלקטואליות של הילד, המורה מגביל, מרסן את כוחותיו הנפשיים, בשל לפתרון בעיות חינוכיות חמורות ופתרון סתירות אמיתיות. הבלטת עניין הילדים מצמצמת את מגוון הפעילויות, מעכבת את התפתחות הילד, מחלישה את מאמציו הרצוניים. במונחים חינוכיים, זה מוביל בהכרח להיווצרות תכונות אנוכיות של אופיו, רצון חלש, חוסר יכולת להתגבר על עצמו ולאלץ אותו לעבוד. בתורו, למידה, המבוססת על מכאנית פדנטית, ללא כל עניין, ביצוע פעולות מנטליות, פיתוח פורמלי של מיומנויות ויכולות, אינה פחות טבעית ומזיקה מאשר אבסולוטציה של עניין. עם גישה זו, הילד מאבד את ההזדמנות לא רק לפתח את היכולות המנטליות שלו, אלא גם לשלוט עמוקות באמת המדעית. לתלמידי בית הספר יש את הרעיון שכל מה שקשור לחובה ולחובה נטול התחלות רגשיות ואישיות, אטרקטיביות ואינו מביא לסיפוק. לפיכך, היסודות של יחס פורמלי לחובות למידה וחובות חיים מונחים בנפשם של ילדים. גורם יעיל מאוד התורם להיווצרות הצורך של התלמידים בלמידה ולגירוי הפעילות הקוגניטיבית שלהם הוא אישיותו של המורה, חוננותו וכישורי ההוראה שלו. כאשר למורה ידע מושלם ועמוק במדעים, בתהליך ההוראה הוא פועל בפרטים ועובדות מעניינות, מרשים את התלמידים באופקיו העצומים, מענג אותם בהשכלתו. במקרה זה, המנגנון הפסיכולוגי של החיקוי מופעל, והתלמידים מפתחים רצון פנימי ללמוד.

היווצרות הצורך בלמידה מקלה על ידי יחס מיטיב של המורה לתלמידים, המבוסס על כבוד וקפדנות כלפיהם, אשר נדונה כבר כאשר נחשפו דפוסי החינוך הכלליים. כיבוד המורה מסייע לחיזוק ההערכה העצמית של התלמידים, ביטוי של נדיבות כלפי המורה, אשר באופן טבעי מעודד אותם לשלוט בשקדנות בנושא שלו. הקפדה על מורה מכובד מאפשרת להם לחוות ליקויים בהוראה ובהתנהגות וגורמת לרצון להתגבר עליהם. אם מתפתחים יחסים שליליים בין המורה לתלמידים, יש לכך השפעה שלילית מאוד על הפעילות הקוגניטיבית של האחרונים.

בלמידה, כתהליך בהשראת מטרות חברתיות ואישיות משמעותיות, ניתן להבחין בין שני מושגים: סקרנות ישירה, עניין שטחי, נרגש בקלות מהשפעות חיצוניות, ומתווך על ידי ערכים רוחניים, מטרות, עבודה קשה, הצלחה וסיפוק אישי של עניין פנימי. . תחומי עניין פנימיים ושטחיים ככוחות המניעים של הלמידה נמצאים במערכת יחסים מורכבת ובתלות הדדית. התעניינות מיידית, הגובלת בסקרנות פשוטה הניתנת לשינוי, היא רב-גונית אצל ילדים, יכולה לכסות מגוון רחב של נושאים חינוכיים ולעורר את לימודיהם. עם זאת, עניין כזה, המתעורר על ידי השפעות חיצוניות אקראיות, אינו מסוגל לשמור על תשומת הלב של הילד לאורך זמן, לגייס את רצונו, להפוך לכוח מניע יציב של פעילות קוגניטיבית. עניין שעורר בטעות, ככלל, מסתפק במהירות, והידע שנצבר בהשפעתו נשכח במהירות. עניין שטחי בלמידה מוחלף בהכרח בגירויים חזקים ויציבים יותר היוצרים ומעמיקים עניין פנימי. ביניהן הסתירה בין הצורך בידע, מיומנויות והעדרם, המולידה את הצורך בפעילות קוגניטיבית; הנאה מהצלחה; מודעות לחשיבות החברתית של לימודים מוצלחים. הכוחות המניעים הללו, כשהם מופעלים, מולידים עניין קוגניטיבי פנימי עמוק עקיף המלווה בפעילויות למידה.

אינטרסים ישירים ופנימיים יכולים להיות זהים והפוכים, יכולים להשלים ולסתור זה את זה. המקור של אחד מהם הוא "הרפלקס הקוגניטיבי", השני הוא עבודה קשה מאורגנת מבחינה פדגוגית. הראשון מתבטא כמצב נפשי קצר מועד של אוריינטציה קוגניטיבית, השני - כתכונת אופי שנולדה מעבודה קוגניטיבית קשה. Chudnovsky V. E. יציבות מוסרית של האישיות. -- בספר: מחקר פסיכולוגי. מ', 1981, עמ' 65-98.

המנגנון ובמקביל הכוח המניע של הפעילות החינוכית של ילדים, וכתוצאה מכך פיתוח אישיותו של התלמיד, הוא התגברות על סתירות, שבתהליך מניעים אמיתיים - תמריצים נוצרים ומתממשים בהדרגה על ידי ילדים. היווצרות האישיות בתהליך הלמידה עוברת מהתגברות על סתירות למניעים בעלי משמעות אישית, למודעות העמוקה שלהם, ממניעים בעלי ערך חברתי לפעילות קוגניטיבית מורכבת יותר ופתרון סתירות חדשות. סתירות הפעילות החינוכית ככוחות המניעים של תהליך הלמידה ומקור היווצרותם של תמריצים פנימיים מתחלקות לשתי קבוצות עיקריות. הראשון כולל את הסתירות של החיים עצמם, המשתקפים בתוכן התהליך החינוכי. הקבוצה השנייה כוללת סתירות פנימיות בהתפתחות האישיות המתהווה עצמה. זוהי סתירה בין הצורך של כל ילד להיות אזרח, פיתוח תחושת החובה שלו, אחריותו, פעילותו הכללית, תכליתיות וקושי סובייקטיבי, מורכבות, עקב היעדר ניסיון חיים, האוריינטציה הרצונית הגדולה של היווצרות כזו. .

אני. 4 שלבים עיקרייםהתפתחות מחזורית של אישיות התלמיד בתהליך הלמידה. סוגי אימונים

מכיוון שההכשרה מכוונת לשליטה בידע, כישורים ויכולות של התלמידים, כמו גם לפיתוח יכולותיהם המנטליות והיצירתיות, יש צורך לפנות לחשיפת מושגים אלו. ניתן להגדיר ידע בפדגוגיה כהבנה, שימור בזיכרון ויכולת לשחזר את העובדות הבסיסיות של המדע וההכללות התיאורטיות הנובעות מהן (מושגים, כללים, חוקים, מסקנות וכו') מיומנויות ומיומנויות נמצאות בקשר הדוק עם יֶדַע. מיומנות היא החזקה של שיטות (טכניקות, פעולות) ליישום ידע נרכש הלכה למעשה. Baranov S.P. מהות תהליך הלמידה: - M.: Prometheus, 1981. -357p. לדוגמא, היכולת לפתור בעיות במתמטיקה קשורה להחזקת טכניקות כגון ניתוח מצב הבעיה, השוואת מצב זה לידע הנרכש, מציאת דרכים נפשית לפתור את הבעיה בהתבסס על יישום של אלמנטים מסוימים של הבעיה. בעיה, ולבסוף, בדיקת נכונות התוצאה שהתקבלה. במקרה זה, המיומנות נחשבת כמרכיב אינטגרלי של למידה, כפעולה אוטומטית המובאת לדרגה גבוהה של שלמות. לדוגמה, ניתן לראות בקריאה שוטפת של תלמיד כישור המהווה מרכיב חשוב ביכולת הקריאה המשמעותית.

פעילות התלמידים בהבנת החומר הנלמד וגיבוש מושגים מדעיים פירושה מלאכת מחשבת. תהליך הבנת החומר הנלמד, כלומר. פעילות מנטלית לחשוף את המהות של אובייקטים ותופעות הניתנים לזיהוי ויצירת מושגים תיאורטיים, היא מורכבת מאוד. ראשית, יש להדגיש כי החשיבה "עובדת" רק כאשר יש את החומר הדרוש בתודעה לכך, ובפרט, נוכחות של מספר מסוים של רעיונות, דוגמאות, עובדות. כתוצאה מכך, ארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בתפיסת האובייקטים והתופעות הנלמדים בצורתם הטבעית או בעזרת עזרים חזותיים חיוני מאוד להבנת החומר הנלמד. ככל שמתגבשים יותר ייצוגים במוחם של התלמידים, ככל שהם ברורים ומוארים יותר, כך זמין יותר חומר ל"מלאכת" המחשבה. כיצד, אם כן, מתרחשת הבנת החומר הנלמד והיווצרותם של מושגים מדעיים?תהליך זה כולל את הפעולות המנטליות הבאות:

א) ניתוח התכונות והתכונות הנתפסות של העצמים והתופעות הנחקרים, המתועדים בייצוגים, לפי מידת חשיבותם לחשיפת מהותם של עצמים ותופעות אלה;

ב) קיבוץ לוגי של תכונות ותכונות חיוניות ולא חיוניות של האובייקטים והתופעות הנחקרים;

ג) הבנה "נפשית" של המהות (סיבות והשלכות) של מושאי התופעות הנחקרים וניסוח של מסקנות, מושגים, חוקים ורעיונות הכללה של השקפת עולם;

ד) בדיקת תקפות, אמיתות המסקנות שהוסקו.

כל הפעולות הללו נוצרות במהלך ובשלבים שונים של האימון. יו. ק. באבנסקי, ו. א. סלסטנין, נ. א. סורוקין ואחרים; אד. יו. ק. בבנסקי. -מהדורה שנייה, הוסף. ומתוקן - מ', חינוך, 1988. - עמ' 468-481. בסופו של דבר, התוצאה של הבנתם של התלמידים את החומר הנלמד היא הבנתו, מודעות לגורמים ולהשלכות של אובייקטים ניתנים לזיהוי, תופעות, תהליכים והיווצרות מושגים. לשליטה בחומר הנלמד, שיטת השינון חיונית. כידוע, ניתן לרכז שינון שמתבצע בישיבה אחת ולפזר, כאשר הטמעת החומר הנלמד מתבצעת במספר שלבים ומתפזרת בזמן. עם שינון מרוכז, הידע עובר לזיכרון מבצעי, לטווח קצר ונשכח במהירות. שינון מפוזר תורם להעברת ידע לזיכרון לטווח ארוך. לכן בתהליך הלמידה יש ​​צורך לעודד תלמידים להשתמש בשיטות של שינון מפוזר.

תרגילים מסוימים ומתמשכים דורשים פיתוח אינטליגנציה, יכולת לפתור בעיות לא סטנדרטיות, ביטוי של יכולות יצירתיות בלימודי מתמטיקה, ספרות ונושאים נוספים.

למידה תקשורתית מאופיינת, קודם כל, בכך שהמורה מציג ידע בצורה מעובדת, "מוגמרת", התלמידים קולטים ומשחזרים אותו. זהו סוג האימון הנפוץ ביותר. העיקר שאופייני לתהליך זה הוא שפעילות המורה מורכבת בעיקר במתן מידע באמצעות הסברים מילוליים תוך מעורבות של תמונות ועזרים ויזואליים. ללמידה תקשורתית כסוג, דרך גיבוש ידע, יש ללא ספק יתרונות: הצגת הידע והטמעתו מתבצעת במערכת, ברצף, באופן חסכוני ובקצב, עבור מספר רב של תלמידים בו-זמנית. . עם זאת, ישנם גם חסרונות בגישה זו: פעילות התלמידים מצטמצמת בעיקר לשינון ושחזור המידע שמספק המורה, לכן, היכולות והכישורים המנטליים של התלמידים, כגון היכולת לראות בעיות, לשאול שאלות, לנתח. ולהשוות עובדות, לפתח מעט. במילים אחרות, למידה בלתי פורמלית אינה מפתחת חשיבה. לכן, בדידקטיקה, במיוחד במאה ה-20, היו חיפושים אחר מודלים כאלה שיאפשרו ללמד חשיבה ביקורתית, יצרנית. כאן נכנסת לתמונה למידה מבוססת בעיות. למידה מבוססת בעיות היא סוג של למידה שבה המורה מארגן פעילות חיפוש עצמאית יחסית, במהלכה התלמידים לומדים ידע חדש, מיומנויות ומפתחים יכולות כלליות, כמו גם פעילות מחקרית, יוצרים מיומנויות יצירתיות. V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.N. מישצ'נקו, א.נ. שיאנוב. פדגוגיה: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים - מ': שקולה-עיתונות, 1997. - 512עמ'. אופי ההוראה והלמידה בהשוואה ללמידה בלתי פורמלית משתנה באופן דרמטי: התלמידים עושים מיני מחקר או עבודה מעשית יצירתית. במהלך עבודה זו נוצר ידע חדש, עובדות, דפוסים, מושגים, עקרונות, תיאוריות, כללים, אלגוריתמים. היתרונות של למידה מבוססת בעיות כוללים את העובדה שהתלמידים מעורבים בפעילויות אינטלקטואליות או מעשיות אקטיביות, תוך שהם חווים רגשות חיוביים חזקים (עניין, סיפוק). התלמידים מפתחים מיומנויות אינטלקטואליות: תפיסת אובייקטים, התבוננות, דמיון, ניתוח, סיווג ואחרים. הם כוללים גם כישורים יצירתיים: לראות בעיות, לשאול שאלות, לחפש פתרונות. ניסויים מראים שלמידה מבוססת בעיות מספקת ידע עמוק יותר. התלמידים לא רק משחזרים מידע, אלא יוצרים קשרים, מפרשים, מיישמים, מעריכים. הדחף ליצירת למידה מתוכנתת היה שני דברים. מצד אחד, המורים ראו כי בתרגול ההמוני, כאשר משתמשים בלמידה מסורתית ומבוססת בעיות, אין הנחיה ברורה מצד המורה על ידי פעולות התלמידים עם חומר חינוכי, מה שמביא לבעיות בידע. מסיבות שונות, התלמידים אינם פועלים לפי הוראות המורה ואינם לומדים מידע חינוכי. זה מוביל לחיפוש אחר מודל למידה שבו המורה מנהל בצורה יעילה יותר את פעילויות הלמידה של התלמידים. למידה מתוכנתת היא הטמעה עצמאית ופרטנית יחסית של ידע ומיומנויות על פי תכנית הכשרה בעזרת כלים מיוחדים (ספר לימוד, מחשב). בחינוך המסורתי, התלמיד בדרך כלל קורא את הטקסט המלא של ספר הלימוד ומשחזר אותו, בעוד שעבודתו ברפרודוקציה כמעט אינה נשלטת בשום צורה, אינה מוסדרת. הרעיון של למידה מתוכנתת הוא לשלוט בפעילויות הלמידה של התלמיד בעזרת תוכנית למידה.

אני. 5 חשיבות הגורם החברתי בהתפתחותאישיות AI בתהליך הלמידה

תופעות סוציו-פסיכולוגיות מתעוררות באינטראקציה של הסביבה החברתית, הפרט והקבוצה. הסביבה החברתית היא כל מה שמקיף אדם בחייו החברתיים, היא ביטוי קונקרטי, מקוריות היחסים החברתיים בשלב מסוים של התפתחותם. הסביבה החברתית תלויה בסוג התצורות הכלכליות החברתיות, בהשתייכות מעמדית ולאומית, בהבדלים תוך מעמדיים של שכבות מסוימות, בהבדלים יומיומיים ומקצועיים. לצורך הניתוח הסוציו-פסיכולוגי של האישיות, יש להבחין בבירור בין המושגים של "אישיות", "אינדיבידואל", "אינדיבידואליות", "אדם". חיי האדם ופעילותו נקבעים על ידי אחדות ואינטראקציה של גורמים ביולוגיים וחברתיים, עם התפקיד המוביל של הגורם החברתי. א.ג. אסמולוב. פסיכולוגיה של אישיות. עקרונות של ניתוח פסיכולוגי כללי. - מ., "משמעות", 2001., עמ'. 58-74.

הפסיכולוגיה לוקחת בחשבון שאדם אינו רק אובייקט של יחסים חברתיים, לא רק חווה השפעות חברתיות, אלא שוברת ומשנה אותן, שכן בהדרגה אדם מתחיל לפעול כמערכת של תנאים פנימיים דרכם נשברות ההשפעות החיצוניות של החברה. . לפיכך, אדם הוא לא רק אובייקט ותוצר של יחסים חברתיים, אלא גם נושא פעיל של פעילות, תקשורת, תודעה, מודעות עצמית. אישיות היא מושג חברתי, היא מבטאת כל מה שהוא על טבעי, היסטורי באדם. אישיות אינה מולדת, אלא נוצרת כתוצאה מהתפתחות תרבותית וחברתית.

בניתוח התהליך האונטוגנטי של התפתחות האישיות, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לשלבי החיברות שלו. סוציאליזציה אישית היא תהליך היווצרות האישיות בתנאים חברתיים מסוימים, תהליך הטמעת החוויה החברתית על ידי אדם, שבמהלכו אדם הופך את החוויה החברתית לערכים ולנטיות שלו, מכניס באופן סלקטיבי למערכת ההתנהגות שלו את אותן נורמות ו דפוסי התנהגות המקובלים בחברה או בקבוצה. נורמות ההתנהגות, נורמות המוסר, אמונותיו של אדם נקבעות על פי אותן נורמות המקובלות בחברה נתונה.

המונח "סוציאליזציה" מתאים לתפיסה לפיה אדם (ילד) הוא בתחילה א-חברתי או שהחברתיות שלו מצטמצמת לצורך בתקשורת. במקרה זה, חברתיות היא תהליך של הפיכת סובייקט א-חברתי בתחילה לאישיות חברתית, בעלת דפוסי התנהגות מקובלים חברתית, אשר אימצה נורמות ותפקידים חברתיים. מאמינים כי השקפה כזו על התפתחות החברתיות אופיינית בעיקר לפסיכואנליזה. הבנת תהליך ההטמעה של נורמות חברתיות, מיומנויות, סטריאוטיפים, היווצרות עמדות ואמונות חברתיות, לימוד נורמות התנהגות ותקשורת המקובלות בחברה, אפשרויות סגנון חיים, הצטרפות לקבוצות ואינטראקציה עם חבריהן כחברתיות היא הגיונית אם הפרט בתחילה מובן כיצור לא חברתי, ויש להתגבר על חוסר החברתיות שלו בתהליך החינוך בחברה, לא בלי התנגדות. במקרים אחרים, המונח "סוציאליזציה" ביחס להתפתחות החברתית של הפרט מיותר. המושג "חברתיות" אינו מחליף ואינו מחליף את מושגי ההכשרה והחינוך המוכרים בפדגוגיה ובפסיכולוגיה פדגוגית. ישנם השלבים הבאים של סוציאליזציה:

סוציאליזציה ראשונית, או שלב הסתגלות (מלידה ועד גיל ההתבגרות, הילד לומד חוויה חברתית ללא ביקורת, מסתגל, מסתגל, מחקה).

שלב האינדיבידואליזציה (יש רצון להבדיל את עצמו מאחרים, יחס ביקורתי לנורמות התנהגות חברתיות). בגיל ההתבגרות, שלב האינדיבידואליזציה, ההגדרה העצמית "העולם ואני" מתאפיין כסוציאליזציה ביניים, שכן היא עדיין לא יציבה בהשקפה ובאופי של נער.

גיל ההתבגרות (18-25 שנים) מאופיין כסוציאליזציה רעיונית יציבה, כאשר מתפתחות תכונות אישיות יציבות.

שלב האינטגרציה (יש רצון למצוא את מקומו בחברה, "להשתלב" בחברה). אינטגרציה מסתדרת אם תכונותיו של אדם מתקבלות על ידי הקבוצה, החברה. אם לא יתקבל, התוצאות הבאות אפשריות:

שימור השונות של האדם והופעת אינטראקציות (יחסים) אגרסיביות עם אנשים וחברה;

שנה את עצמך, "להיות כמו כולם";

קונפורמיות, פיוס חיצוני, הסתגלות.

שלב העבודה של הסוציאליזציה מכסה את כל תקופת בגרותו של האדם, כל תקופת פעילות העבודה שלו, כאשר האדם לא רק מטמיע חוויה חברתית, אלא גם משחזר אותה באמצעות השפעתו הפעילה של האדם על הסביבה באמצעות פעילותו.

השלב שלאחר הלידה של החיברות רואה בזקנה כגיל התורם תרומה משמעותית לשחזור החוויה החברתית, לתהליך העברתה לדורות חדשים.

אני. 6 התפתחות אישית לאור המבנהתהליך למידה

הלמידה כתהליך היא תכליתית, מאורגנת בעזרת שיטות מיוחדות וצורות שונות של אינטראקציה לימודית אקטיבית בין מורים לתלמידים.

לתהליך הלמידה מבנה ברור. המרכיב המוביל שלה הוא המטרה. בנוסף למטרה הכללית והעיקרית - להעביר לילדים גוף של ידע, כישורים ויכולות, לפתח את החוזק הנפשי של התלמידים - המורה מציב לעצמו כל הזמן משימות פרטיות כדי להבטיח הטמעה עמוקה של כמות מסוימת של ידע, מיומנויות. ויכולות של תלמידי בית הספר. המשמעות הפסיכולוגית והפדגוגית של המטרה טמונה בכך שהיא מארגנת ומגייסת את הכוחות היצירתיים של המורה, עוזרת לבחור ולבחור את התכנים, דרכי וצורות העבודה היעילים ביותר. בתהליך החינוכי, המטרה "עובדת" בצורה האינטנסיבית ביותר כאשר היא מדמיינת היטב לא רק על ידי המורה, אלא גם על ידי ילדים. הסבר המטרות של החינוך לילדים מהווה גירוי רב עוצמה לפעילותם הקוגניטיבית.

המרכיב המבני של התהליך החינוכי, שסביבו מתפתחת הפעולה הפדגוגית, האינטראקציה של משתתפיה, הוא תוכן החוויה החברתית המוטמעת על ידי ילדים. התוכן חושף את הסתירה הפדגוגית החשובה ביותר: בין המאגרים האדירים של מידע חברתי-היסטורי לבין הצורך לבחור רק את היסודות ממנו לצורך הוראת ידע. על מנת להפוך למרכיב בתהליך החינוכי, מידע מדעי חייב להיות מעובד באופן פדגוגי, נבחר מנקודת המבט של הרלוונטיות שלו לחיים בתנאים סוציו-היסטוריים נתונים, התפתחות הכוחות המהותיים של הילד ותוך התחשבות באפשרויות. להתפתחותו על ידי ילדים בגילאים שונים. על סתירה זו מתגבר המדע הפדגוגי, הקובע באופן ניסיוני את הכמות, האיכות ודרגת הקושי של המידע הדרוש לתלמידי בית הספר, את אפשרות הטמעתו והשימוש בו על ידי כל ילד. קנקמן פ.ו., סער ע.א., טיטמה מ. X. הגדרה עצמית חברתית של דורות. -- בספר: סוציולוגיה סובייטית. ת' ב'. מ', 1982, עמ' 82--110. לתוכן התהליך החינוכי כמערכת יכול להיות מבנה הצגה שונה. מרכיבי מבנה הם ידע אינדיבידואלי או מרכיביו שיכולים "לקשר" יחד בדרכים שונות. הנפוצים ביותר כיום הם מבני מצגת ליניאריים, קונצנטריים, ספירליים ותוכן מעורב.

מסמכים דומים

המהות, הכוחות המניעים וההיגיון של תהליך הלמידה. תוכן החינוך כיסוד התרבות הבסיסית של הפרט. מודלים מודרניים, צורות ושיטות ארגון הכשרה. טיפולוגיה של מוסדות חינוך. תהליכים חדשניים בחינוך.

מבחן נוסף ב-19/11/2009


למידה כקטגוריה בסיסית של תורת הלמידה, תוכנה וגווניה. טבעו ומהותו של תהליך הלמידה, תכונותיו החיוניות ושלבי ההכרה שלו. קשר בין למידה לפיתוח אישיות. ניהול פדגוגי של פעילות חינוכית.

עבודת קודש, נוספה 28/07/2009


תיאוריות זרות של אישיות. תקופתיות של התפתחות הגיל של הילד. תיאור קצר של מדדי הגיל העיקריים. תחום אישיות קוגניטיבי בתהליך הלמידה. שלבי הפעילות החינוכית. תכונות של הכשרה בחינוך של מתבגרים.

תקציר, נוסף 02/07/2012


תפקידו של החינוך בחינוך ובגידול הפרט. המהות, התוכן והיעדים של תהליך הלמידה. מוטיבציה להוראה. מאפיינים אופייניים, שלבים עיקריים ועקרונות של תהליך הכשרת אנשי צבא. המרכיבים העיקריים של תהליך הלמידה, הקשר ביניהם.

מצגת, נוספה 22/12/2011


הרעיון, המהות והמטרה של החינוך המודרני. מבנה ותכני החינוך. חינוך כתהליך תכליתי של פיתוח אישיות. תפקיד ההכשרה והחינוך בפיתוח האישיות. דפוסים פדגוגיים של גיבוש אישיות.

עבודת קודש, נוספה 23/02/2012


בעיית פעילות האישיות בלמידה. מאפיינים של שיטות ההוראה הפעילות העיקריות. ארגון התהליך הפדגוגי לשיפור יעילות הפיתוח של תלמידי בית ספר יסודי באמצעות שימוש בשיטות הוראה אקטיביות.

עבודת גמר, נוספה 18/05/2008


השוואה בין גישות חדשניות ומסורתיות לבניית תהליך הלמידה. מודלים של למידה ממוקדי תלמיד. השימוש בפעילויות הפרויקט בכיתה. תפקידם של מודלים פדגוגיים חדשניים בפיתוח אישיותו של הילד.

עבודת קודש, התווספה 22/10/2014


קטגוריות מדעיות כלליות המשמשות בפדגוגיה. נושא הדידקטיקה והקשר שלו עם המתודולוגיה. כוחות מניעים ותפקודים עיקריים של הלמידה. יסודות מתודולוגיים של הוראה. התפיסה ההסתגלותית של ג'ון דיואי של סוציאליזציה. מבנה התהליך הפדגוגי.

מצגת, נוספה 01/08/2017


חשיפת מהות האינדיבידואליזציה בידע מדעי ופדגוגי. התחשבות בתפקיד האינדיבידואליזציה של החינוך בגיבוש ופיתוח האישיות. חשיפת הגיל וההיבטים הפסיכולוגיים של הוראת תלמידי בית ספר יסודי בתהליך זה.

עבודת גמר, נוספה 06/08/2015


למידה כמערכת וכתהליך. ללמד וללמוד. דידקטיקה כללית ופרטית. חינוך מסורתי והתפתחותי. תכונות האופייניות לתהליך הלמידה. כוחות המניעים של תהליך הלמידה. ארגון עבודה עצמאית על ידי המורה.

ניתן לאפיין את תופעת החינוך מזוויות שונות:

חינוך כציבור- אירוע היסטורי. לאחר מכן, החינוך מובן כתהליך ותוצאה של שולט האדם במערכת של ידע, מיומנויות ויכולות, פיתוח שכלו ורגשותיו, גיבוש השקפת עולם ותהליכים קוגניטיביים. (פדגוגיה של פידקאסי).

במקרה זה, אנו מדברים על חינוך במובן הרחב של המילה. חינוך כזה מבוצע על ידי אדם במוסדות חברתיים שונים: במשפחה, בצוות, במוסד חינוכי וכו'.

חינוך כתהליך פדגוגי, כלומר תהליך מאורגן ותכליתי במיוחד המבוצע במוסד חינוכי.

לאחר מכן, חינוך מובן כתהליך של אינטראקציה בין מורה לתלמיד, שמטרתו לפתור את בעיות החינוך של האדם, באמצעות הכשרתו והשכלתו. גישה זו להבנת החינוך כשילוב של תהליכי חינוך ולמידה היא שמוצגת בפדגוגיה המודרנית, בתורות החינוך ובמסמכי חקיקה.

פונקציות של פיתוח החינוך

עבור אדם, מדובר בפיתוח של אדם בריא, חופשי, אחראי, מוסרי, תרבותי, מפותח פיזית ונפשית, המסוגל לחיות בחברה מודרנית דמוקרטית ומכוונת אנושית, בעל רמת השכלה התואמת את הפוטנציאל האישי ומעניק הזדמנות. , על בסיס בחירה, ליישם מסלול חינוך שנבחר באופן אישי. מטרה כזו תואמת את היכולות החינוכיות המודרניות של האדם, מבטיחה את הסתגלותו החברתית, כניסתו להקשר של תרבות, מוכנות לפעילות טרנספורמטיבית יצירתית ואפשרות למימוש עצמי ושיפור עצמי.

שלבי התפתחות החינוך

לחינוך כמוסד חברתי וכמערכת ציבורית-ממלכתית בהתפתחותו היו מגמות דומות עם התפתחות החברה והמדינה כולה. מאחר שהשינויים המתרחשים במערכת החברתית-פוליטית מקרינים תמורות במערכת החינוך, אזי, בהתאם, ניתן לקבוע 4 שלבים עיקריים בהתפתחותה.

• 1. מיתולוגי, אופייני לקהילות עתיקות. התפתחות וגיבוש הידע על העולם מתרחשים בצורה של מיתוסים, אגדות, אפוסים, אפוסים וכו'. החינוך היה בעל אופי ציבורי, שכן הוא התבצע בתהליך של חיי היומיום, החברתיים. ילדים, יחד עם מבוגרים, קיבלו אוכל, שמרו על האח, הכינו כלים וכו'. כל המבוגרים ביצעו פונקציות פדגוגיות ביחס לכל הילדים. העברת התרבות המיתולוגית לדורות חדשים בוצעה באמצעות פעולות פולחן, פולחן, פולחן.
• 2. שלב נאטורפילוסובסקי: המשמעות העיקרית של החינוך בשלב זה היא הידע הרציונלי של הפרטים הלומדים עצמם כאזרח שווה של המרחב החברתי והטבעי, פיתוח היכולת לחיות בצורה וירטואוזית, סבירה. מערכת החינוך העתיקה נוצרה על בסיס רעיונות פילוסופיים עמוקים ומבטיחים של סוקרטס, אריסטו, אפלטון, קווינטיליאן וכו'. אז החינוך בשלב זה דבק בעקרונות כמו אחדות הצד הסובייקטיבי והאובייקטיבי של הידע, הבלתי נפרדות של חינוך וחינוך עצמי, חינוך לפיתוח המוח האנושי, ההרמוניה של ההתפתחות החומרית והרוחנית של האדם, וכו ' אך למרות עקרונות אלו, במסגרת מערכת החינוך, גורלו של הפרט, עבודתה הייתה אדישה לחברה, לטבע. הפקרות, דיכוי וריקבון מוסרי ציבורי שלטו בה.
• 3. השלב הדתי-לימודי בהתפתחות מערכת החינוך מתאפיין בנוכחות הכנסייה כמקור הידע העיקרי. זה היה סוג של איחוד של פילוסופיה ותיאולוגיה. ההכשרה נבנתה על בסיס מחלוקות, דיונים, שבמהלכם ניתנו טיעונים בלתי ניתנים להפרכה התומכים ברעיונות האלוהיים של בריאת העולם. זו הייתה לימודים, למורים הייתה יכולת הצעה ושכנוע גדולה. כל הפדגוגיה נועדה לדכא את הטבעי, בעל הרצון החזק בילד, ולכן הענישה הגופנית הייתה תכופה. "המטרה העיקרית של החינוך היא לספק את כל האמצעים להשפיע על התלמיד (על ידי הגיון, מלקות, עידוד) כדי שיטמיע את המבנה ההיררכי, האלוהי, של העולם; מודעות באישיותו לצלם ולדמותו של אלוהים; חינוך לחפש את ישועת הנפש ב"מנעול הכנסייה" וכו'. מערכת זו נשאה תגליות חדשות של תרבות: ערך האישיות האנושית, אי הרס מהותה הרוחנית, אחריות מוסרית אוניברסלית, למדנות רחבה וכו'.
• 4. השלב המדעי והחינוכי נובע מהופעת תפיסה הומניסטית חדשה על העולם, תמונה אנתרופוצנטרית חדשה של העולם. האדם התממש כהוגה העולם הזה. הרעיונות העיקריים הם עצמאות הידע מהדת, אחדות העולם, הערך המוחלט של האינדיבידואליות וכו'. ההתפתחות הפעילה של המדע באותה תקופה הביאה להיווצרותן של שתי מגמות התפתחות הקשורות זו לזו והפוכות במסגרת התמונה המדעית והחינוכית של העולם: טכנוקרטית והומניסטית. הראשון מאופיין ביחס לאדם כאמצעי להשגת מטרות כלשהן. טכנולוגיות של השפעה על אדם הופכות לאמצעי לתמרן אדם, רגשותיו ומוחו. האמניזציה של החינוך היא היחס לאדם כערך העליון, האנשת היחסים בתהליך הלמידה. בתקופה זו עולה חשיבות המדע והידע המדעי בחינוך.

בהיותו היצירה הגבוהה ביותר של הטבע, בחלק של היקום המוכר לנו, האדם אינו משהו קפוא, שניתן אחת ולתמיד. זה משתנה ומתפתח. בתהליך ההתפתחות הוא הופך לאדם האחראי המלא על מעשיו ומעשיו.

חיונית לפדגוגיה היא ההבנה של עצם המושג "אישיות". מה הקשר בין מושג זה למושג "אדם"? המושג "אישיות" מבטא את מכלול התכונות החברתיות שרכש הפרט בתהליך החיים ומתבטא בצורות שונות של פעילות והתנהגות. מושג זה משמש כמאפיין חברתי של אדם. האם כל אדם הוא אינדיבידואל? ברור שלא. אדם בשיטה השבטית לא היה אדם, שכן חייו היו כפופים לחלוטין לאינטרסים של הקולקטיב הפרימיטיבי, התמוססו בו, והאינטרסים האישיים שלו טרם זכו לעצמאות ראויה. אדם שהשתגע הוא לא אדם. ילד האדם אינו אדם. יש לו סט מסוים של תכונות ומאפיינים ביולוגיים, אך עד לתקופת חיים מסוימת הוא נטול סימנים של סדר חברתי. לכן, הוא אינו יכול לבצע פעולות ופעולות, המונעות מתחושת אחריות חברתית.

אִישִׁיוּת- מאפיין חברתי של אדם, זהו אדם המסוגל לפעילות עצמאית (המתאימה מבחינה תרבותית) מועילה חברתית. בתהליך ההתפתחות האדם חושף את תכונותיו הפנימיות, הטבועות בו מטבעו ונוצרות בו מהחיים והחינוך, כלומר, האדם הוא ישות כפולה, הוא מאופיין בדואליזם, כמו כל דבר בטבע: ביולוגי ו. חֶברָתִי.

אִישִׁיוּת- זוהי מודעות לעצמי, לעולם החיצוני ולמקום בו. הגדרה זו לאישיות ניתנה על ידי הגל בתקופתו. ובפדגוגיה המודרנית, ההגדרה הבאה נחשבת למוצלחת ביותר: אדם הוא אוטונומי, מרוחק מהחברה, מערכת מאורגנת עצמית, המהות החברתית של האדם.

הפילוסוף המפורסם V.P. טוגרינוב ייחס למספר הסימנים החשובים ביותר לאישיות:

• 1. סבירות,
• 2. אחריות,
• 3. חופש,
• 4. כבוד אישי,
• 5. אינדיבידואליות.

מוּשָׂג "אִישִׁיוּת"הוא משמש לאפיון התכונות והיכולות האוניברסליות הגלומות בכל האנשים. תפיסה זו מדגישה את נוכחותה בעולם של קהילה כה מיוחדת מתפתחת היסטורית כמו המין האנושי, האנושות, אשר שונה מכל שאר המערכות החומריות רק באורח החיים המובנה שלה.

« אם הפדגוגיה רוצה לחנך אדם מכל הבחינות, אז היא חייבת קודם כל להכיר אותו גם מכל הבחינות.”, – אז ק.ד. אושינסקי מבין את אחד התנאים לפעילות פדגוגית: ללמוד את טבעו של הילד. לפדגוגיה צריכה להיות הבנה מדעית של אישיותו של התלמיד, שכן התלמיד הוא הנושא ובו בזמן נושא התהליך הפדגוגי. בהתאם להבנת מהות האישיות והתפתחותה, נבנות מערכות פדגוגיות. לכן, שאלת מהות האישיות היא מתודולוגית במהותה ויש לה לא רק משמעות תיאורטית, אלא גם מעשית רבה. במדע יש מושגים: אדם, אינדיבידואל, אינדיבידואליות, אישיות.

המילה "אישיות" משמשת רק ביחס לאדם, ויתרה מכך, החל רק משלב מסוים בהתפתחותו. אנחנו לא אומרים "אישיות הרך הנולד", מבינים זאת כאינדיבידואל. אנחנו לא מדברים ברצינות על אישיות אפילו של ילד בן שנתיים, למרות שהוא רכש הרבה מהסביבה החברתית. לכן, האישיות אינה תוצר של ההצטלבות של גורמים ביולוגיים וחברתיים. פיצול אישיות אינו בשום אופן ביטוי פיגורטיבי, אלא עובדה אמיתית. אבל הביטוי " התפצלות של הפרט"- שטויות, סתירה במונחים. שניהם שלמות, אבל שונים. אישיות, בניגוד לפרט, אינה שלמות שנקבעת על ידי גנוטיפ: אדם לא נולד אישיות, הוא הופך לאישיות. אישיות היא תוצר מאוחר יחסית של ההתפתחות החברתית-היסטורית והאונטוגנטית של האדם.

ז' פרויד, העומד על עמדות מדעי הטבע, ייחד שלושה תחומים באישיות:

• תת מודע ("זה"),
• Ш תודעה, מוח ("אני")
• Ш תודעת-על ("סופר-אני").

מושג האישיות מראה כיצד תכונות משמעותיות חברתית משתקפות באופן אינדיבידואלי בכל אישיות, ומהותו באה לידי ביטוי כמכלול של כל היחסים החברתיים.

אישיות -זוהי מערכת מורכבת המסוגלת לקלוט השפעות חיצוניות, לבחור מהם מידע מסוים ולהשפיע על העולם הסובב על פי תוכניות חברתיות.

המאפיינים האינטגרליים, האופייניים לאישיות, הם מודעות עצמית, יחסים חברתיים בעלי ערך, אוטונומיה מסוימת ביחס לחברה, אחריות על מעשיו. מכאן ברור שאדם לא נולד, אלא נעשה.

לאורך המאה ה-19, מדענים האמינו שהאדם קיים כמשהו שנוצר במלואו. תכונות האישיות של אדם מיוחסות זה מכבר לתורשה. המשפחה, האבות והגנים קבעו אם אדם יהיה אישיות מבריקה, רברבן יהיר, פושע קשוח או אביר אציל. אבל במחצית הראשונה של המאה ה-20, הוכח שגאונות מולדת אינה מבטיחה אוטומטית שאדם יהפוך לאישיות גדולה. התברר כי את התפקיד המכריע ממלאת הסביבה החברתית והאווירה בה שרוי האדם לאחר הלידה.

אישיות בלתי אפשרית מחוץ לפעילות חברתית ותקשורת. רק בהיותו כלול בתהליך העשייה ההיסטורית, הפרט מביא לידי ביטוי את מהותו החברתית, יוצר את תכונותיו החברתיות ומפתח אוריינטציות ערכיות. התחום העיקרי של ההתפתחות האנושית הוא פעילות העבודה שלו. העבודה היא הבסיס להוויה החברתית של האדם, משום שבעבודה הוא מתבטא במידה הרבה ביותר כאינדיבידואל חברתי. היווצרות האישיות מושפעת מגורמי פעילות העבודה, האופי החברתי של העבודה, תוכנה הנושא, צורת ההתארגנות הקולקטיבית, המשמעות החברתית של התוצאות, תהליך העבודה הטכנולוגי, האפשרות לפתח עצמאות, יוזמה, ויצירתיות.

אישיות לא רק קיימת, אלא נולדת לראשונה דווקא כ"קשר" הנקשר ברשת של יחסים הדדיים. בתוך הגוף של אדם נפרד, באמת אין אישיות, אלא ההקרנה החד-צדדית שלה על מסך הביולוגיה, המתבצעת על ידי הדינמיקה של תהליכים עצביים.

היווצרות של אישיות, כלומר היווצרות של "אני" חברתי הוא תהליך של אינטראקציה עם אחרים כמוהם בתהליך החיברות, כאשר קבוצה חברתית אחת מלמדת את "כללי החיים" לאחרת.

יַעַד:לבסס את תהליך הלמידה כאמצעי לגיבוש אישיות בתהליך פדגוגי הוליסטי.

משימות:

א) תאר את מהות הלמידה כמרכיב בתהליך פדגוגי הוליסטי ואת המושגים "דידקטיקה", "תהליך למידה", "תפקוד למידה", "מרכיבי למידה", "כוחות המניעים של תהליך הלמידה", "דפוסי למידה". ", "עקרונות למידה".

ב) לחשוף את המטרות, היעדים, הפונקציות של הלמידה במבנה של תהליך פדגוגי הוליסטי.

ג) דידקטיקה מבוססת כתורת למידה וחינוך. לְתַכְנֵן

מהות, מטרות, יעדים, פונקציות, דפוסים, כוחות מניעים ועקרונות למידה.

יסודות מתודולוגיים של הוראה.

יסודות פסיכולוגיים של למידה.

דידקטיקה כתיאוריה של הוראה וחינוך.

מודל של תהליך הלמידה.

מושגי יסוד:דידקטיקה, תהליך למידה, תפקודי למידה, מרכיבי למידה, דפוסים ועקרונות למידה, פעילות קוגניטיבית.

קשרים בין-תחומיים:הפילוסופיה של המדע, הפילוסופיה של החינוך, הפסיכולוגיה של הלמידה, ההיסטוריה של הפדגוגיה.

מהות, מטרות, יעדים, פונקציות, דפוסים, כוחות מניעים ועקרונות למידה. תהליך הלמידה הוא אינטראקציה תכליתית, עקבית, משתנה בין המורה לתלמיד, במהלכה נפתרות משימות החינוך, החינוך וההתפתחות של התלמיד.

חינוך הוא תהליך תכליתי של גיבוש ופיתוח אישיותם של התלמידים באמצעות הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות, תוך התחשבות בדרישות החיים והפעילות המודרניים. חינוך כתופעה חברתית הוא העברה תכליתית ושיטתית של חוויה חברתית המאורגנת על ידי זקנים והטמעתה על ידי הדור הצעיר, רכישת ניסיון ביחסים חברתיים, תוצאות התפתחות התודעה החברתית, תרבות של עבודה יצרנית, ידע על טרנספורמציה אקטיבית. והגנת הסביבה. החינוך מבטיח את המשכיות הדורות, את תפקודה המלא של החברה ואת רמת ההתפתחות המתאימה של הפרט. זו מטרתה האובייקטיבית בחברה. המנגנונים העיקריים לשליטה בתכנים בתהליך הלמידה הם פעילויות משותפות מאורגנות במטרה של ילדים ומבוגרים בצורות מיוחדות של אינטראקציה, התקשורת הקוגניטיבית המשמעותית שלהם.

מבוצע ברמות שונות, תהליך הלמידה הוא מחזורי. המדדים החשובים ביותר לפיתוח מחזורי התהליך החינוכי הם המטרות הדידקטיות המיידיות של העבודה הפדגוגית, המקובצים סביב שתי מטרות עיקריות:

חינוכית - כך שכל התלמידים ישלטו בשיטות הפעילות הקוגניטיבית ובאמצעותה את יסודות המדעים, ירכשו מידה מסוימת של ידע, מיומנויות ויכולות, יפתחו את יכולותיהם הרוחניות, הגופניות והעבודה, ירכשו את יצירת העבודה וכישורים מקצועיים;

חינוכי - לחנך כל תלמיד לאישיות מוסרית גבוהה, מפותחת בהרמוניה עם השקפת עולם מדעית, אוריינטציה הומניסטית, פעילה יצירתית ובוגרת חברתית.

בדרך זו, מטרת האימון- תוצאה סופית צפויה נפשית המצופה מפעילות פדגוגית קשורה זו בזו של המורה מכוונת דרך מסוימת ומהפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמיד בשליטה בהיבטים שונים של החוויה החברתית-היסטורית של האנושות: ידע ומיומנויות, מדע, מוסר, עבודה, ספרות, אמנות, כללי ותרבות פיזית. המטרה הכללית מונחת על ידי החברה בהתאם להתפתחות רמת המדע, הטכנולוגיה, כמו גם כוחות הייצור ויחסי הייצור.

חינוך כקטגוריה של מדע פדגוגי ותהליך הלמידה, או כפי שהוא נקרא גם התהליך הדידקטי, אינם מושגים זהים, לא מילים נרדפות. התהליך הוא שינוי במצב מערכת הלמידה כתופעה פדגוגית הוליסטית, כמקטע, כאקט של פעילות פדגוגית. מושג הפונקציה קשור קשר הדוק למושג למידה כפעילות, שמשמעותו טווח הפעילות, המטרה. פונקציות למידה מאפיינות את מהות תהליך הלמידה (יסודות תיאורטיים של תהליך הלמידה, (טבלה 1.).

המהות החברתית, הפדגוגית, הפסיכולוגית של הלמידה באה לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בתפקודיה. ביניהם, מלכתחילה, המשמעותי ביותר הוא גיבוש הידע, הכישורים והניסיון של התלמידים בפעילות יצירתית. (פונקציה חינוכית).הפונקציה השנייה של הלמידה היא גיבוש תפיסת העולם של התלמידים (פונקציה חינוכית).הוא נוצר אצל ילדים ומבוגרים באופן אובייקטיבי, בהדרגה, כאשר הידע מוכלל המאפשר לשפוט את העולם מסביב. הפונקציה של פיתוח אישיות וחשיבה עצמאית קשורה קשר בל יינתק עם הפונקציות הקודמות. (תפקוד מפתח).התפתחותו של אדם היא צמיחה כמותית של מאפייניו הפיזיים, הפיזיולוגיים והמנטליים, ביניהם בולטים בעיקר האינטלקטואלים. יש לזה גם חשיבות רבה פונקציית הנחיית קריירהלְמִידָה.

תפקיד הכנה ללימודי המשךממקד אדם בהשתתפות פעילה בייצור וביחסים חברתיים, מתכונן לפעילויות מעשיות, מכוון לשיפור מתמיד של השכלתו הפוליטכנית, המקצועית והכללית בכללותה. תפקידה של יצירתיותמכוון את האישיות לפיתוח מתמשך של איכויותיה הכוללות.

במהותו, תהליך הלמידה הוא תהליך מתפתח באופן טבעי בו באים לידי ביטוי באופן ספציפי חוקים וקביעות בסדר וברמה שונים. הקביעות משקפת את האובייקטיבי, החיוני, ההכרחי, הכללי, בר-קיימא ו

שולחן. 1. יסודות מדעיים של תהליך הלמידה (על פי N.D. Khmel)

^^. רמות שלבים\-		מַמָשִׁי	יְצִירָתִי	יישומי ידע
רמה מתודית מיוחדת (הדרכה תוך התחשבות בתוכן הנושא)
רמה מתודולוגית כללית (נושאים כלליים של חינוך). שיטות וצורות עבודה לפי משימות דידקטיות
משימות דידקטיות שהמורה פותר דידקטי (איך המורה מלמד? מה המורה צריך לעשות?)	קלט לידע	הנהלת חשבונות שוטפת עבודה עם חומר חדש הוראות למשימה הבאה	שוטף חשבונאי עבודה עם חומר תיאורטי הדרכה למשימה הבאה	SRS (עבודה עצמאית של סטודנטים) חשבונאות שוטפת. גיבוש המלומדים. הוראות למשימה הבאה	גמר חשבונאות תדרוך למשימה הבאה
פסיכולוגיה של למידה (איך תלמיד לומד?). תיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות	שלב ההתמצאות הכללית (הגדרת יעדים ומגוון שאלות ללימוד)	שלב החומר או הפעולה "התממשה" (הצטברות של חומר עובדתי)	שלב הדיבור הרם ניתוח עובדות, הכללה, ניסוח מסקנות |	שלב ה"דיבור לעצמו" בדוק את הבנת המשימה וארגן פעילויות ליישום הנלמד	שלב הפעולות הנפשיות בפועל, פעילות עצמאית, יצירתית, אקטיבית של התלמיד
מתודולוגיה (תורת הידע) אנחנו מכירים את העולם	הִתבּוֹנְנוּת"		חשיבה מופשטת		תרגול

מערכות יחסים שחוזרות על עצמן בתנאים מסוימים. מאפיינים קבועים בהחלט של מהות התופעה הם חוקים. הקביעות של תהליך הלמידה עצמו (זמן ההוראה של התהליך הפדגוגי) כוללות:

התאמת השפעות המורה לשאיפות התלמידים לידע. קביעות זו מבטיחה את מימוש הכמיהה של הילדים להכרת המציאות הסובבת, מרמזת על רצון אקטיבי של המורה להעניק לילדים את הידע המעניין אותם ביותר ואשר יכול להועיל להם ביותר בחיים המעשיים;

התאמת השפעות המורה לפעילות האישית והקולקטיבית של התלמידים. דפוס זה מכוון את המורה להבנה שכל סוג פעילות שבה מעורבים ילדים בתהליך הלמידה מחייב ובו זמנית מפתח איכויות מסוימות מהם;

התאמת השפעות המורה ליכולות הקוגניטיביות, האינטלקטואליות ואחרות של התלמידים. סדירות זו מחייבת את המורה לקחת בחשבון את ההתאמה האיכותית של התלמידים, המאפיינים האישיים והסוציו-פסיכולוגיים שלהם, היכולות הקוגניטיביות, תחומי העניין ואופי הפעילויות בבית הספר ובזמן מחוץ ללימודים, כדי להבטיח שההשפעות ההוראה והחינוכיות תואמות את הפרט מאפיינים קבוצתיים של ילדים, פעילותם האישית והקולקטיבית;

התאמה של פעילות המורה והחניכים ליכולות של עזרי הוראה טכניים. יש להשתמש ב-TCO בהתאם למטרות וליעדים של כיתות ספציפיות, מתוך מחשבה;

דוגמנות (בילוי) של פעילות המתאמן והחניכים ביחס לדרישות תנאי החיים והפעילות המודרניים. לכן, כל לימודיהם צריכים להיות רוויים בסיטואציות ובדוגמאות של משחק חיים, להתבצע באווירה של עניין מירבי ובתוספת פעילויות עבודה, שבמהלכן יוכלו ליישם את הידע, המיומנויות והיכולות שנרכשו בפועל.

כתוצאה מכך, סדירות תהליך הלמידה- קשר קיים באופן אובייקטיבי, הכרחי, מהותי, חוזר בין תופעות ותהליכים, המאפיין את התפתחותם.

דפוסים כלליים:

תהליך הלמידה נקבע על פי צרכי החברה;

היא קשורה לתהליכי חינוך, חינוך והתפתחות;

תהליך הלמידה תלוי בהזדמנויות הלמידה האמיתיות של התלמיד ובתנאים חיצוניים;

תהליכי ההוראה והלמידה קשורים זה בזה באופן טבעי;

שיטות ואמצעים להוראה ולגירוי למידה, ארגון השליטה והשליטה העצמית בפעילויות חינוכיות תלויים במשימות ובתוכן החינוך;

צורות ארגון ההכשרה תלויות במשימות, בתוכן ובשיטות ההכשרה;

החיבור בין כל הדפוסים והמרכיבים של התהליך החינוכי, בתנאים מתאימים, מספק תוצאות למידה חזקות, מודעות ויעילות.

הדפוסים הטבועים בכל למידה, המתבטאים בהכרח ברגע שהיא מתעוררת בכל צורה שהיא:

התהליך החינוכי ממשיך רק אם מטרות המורה והתלמיד מתאימות (לא זהות), כאשר פעילות המורה תואמת את שיטת ההטמעה של החומר הנלמד;

למידה מכוונת של אדם של פעילות זו או אחרת מושגת כאשר הוא נכלל בפעילות זו;

בין מטרת האימון, תוכנו ושיטותיו, יש תלות מתמדת: המטרה קובעת את התכנים, השיטות, האחרונות קובעות את השגת המטרה.

דפוסים באים לידי ביטוי בהתאם לאופי הפעילות של המורה והתלמיד, באמצעים בהם נעשה שימוש, בתוכן החומר החינוכי ובשיטות ההוראה בהם הם פועלים. ביטוים תלוי במורה, האם הוא מודע למלוא מטרת הלמידה והאם הוא משתמש באמצעים ובשיטות העונות על המטרה.

הכוחות המניעים של תהליך הלמידה הם הסתירות המתעוררות בתהליך החינוכי, אשר היווצרותם והתפתחותם קובעים את הדינמיקה, הדיאלקטיקה של הלמידה והלמידה, אופי השליטה בידע ובמיומנויות של התלמידים, וכן את קצב הלמידה. פיתוח תלמידים. ניהול יצירת הסתירות מתבצע באמצעות בחירת תוכן החומר החינוכי, בחירה ושימוש בשיטות, צורות ודרכי הוראה ולמידה.

עולות סתירות של סדר כללי:

בין נפח הידע החברתי-היסטורי לנפח שהטמיע התלמיד;

ידע חברתי-היסטורי ופעילות קוגניטיבית אינדיבידואלית של התלמיד;

בין רמת ההתפתחות שהושגה של התלמיד לבין המשימה החינוכית שמציבה קורס ההכשרה.

עולות סתירות של פקודה פרטית:

בין רמת הידע הקודמת לחדשה, המסירים, "חופפים" את הידע הקודם;

בין ידע ליכולת להשתמש בו;

בין הרמה הנדרשת והמושגת של עמדות התלמידים כלפי הוראה ולמידה;

בין משימה קוגניטיבית מורכבת יותר לבין נוכחותן של השיטות הישנות, לא מספיקות לפתור אותה (איור 1).

יש להתייחס לתהליך הלמידה כתהליך ספציפי של קוגניציה באופיו הסותר – כתהליך של תנועה והתפתחות מתמדת. בעניין זה על המורה לצאת מכך שאין לו את הישר הזה אחת ולתמיד, תנועה מכנית מתמדת בדרך אל האמת, שיש קפיצות גדולות וקטנות, מיתונים, פניות מחשבה בלתי צפויות, אפשריות. תובנות בו. ידע, באופן פיגורטיבי, ארוג מתוך סתירות. חשיבה לוגית קפדנית, אינדוקציה ודדוקציה, משמעותיות ומפורמלות, מתקיימות בו במקביל.

הסתירה העיקרית היא הכוח המניע של תהליך הלמידה מכיוון שהוא בלתי נדלה, שכן תהליך ההכרה הוא בלתי נדלה. אִמָא. דנילוב מנסח זאת כסתירה בין המשימות הקוגניטיביות והמעשיות שמציבות מסלול החינוך לבין רמת הידע, המיומנויות והיכולות הנוכחיות של התלמידים, התפתחותם הנפשית ומערכות היחסים שלהם.

הכוחות המניעים של התהליך הפדגוגי M.A. דנילוב מתחבר לסתירות של התפתחות האישיות. הכוח המניע הפנימי של התהליך הפדגוגי הוא הסתירה בין הדרישות שהועלו בעלות אופי קוגניטיבי, עבודה, מעשי, חברתי לבין האפשרויות האמיתיות של התלמידים ליישם אותן. המשמעות היא שהכוח המניע מאחורי הלמידה של כל פרט הוא הסתירה בין הדרישות המוטלות עליו מחד, לבין האמצעים והמניעים העומדים לרשותו מאידך. ללא מוטיבציה מתאימה, עצם הלמידה לא יכולה להתרחש. המוטיבציה של התלמידים היא אפוא המרכיב החשוב ביותר בסתירה שהיא הכוח המניע מאחורי הלמידה של הפרט והצוות.

הסתירה הופכת לכוח המניע של הלמידה אם היא משמעותית, כלומר משמעותית בעיני התלמידים, והפתרון של הסתירה הוא הכרח מוכר בבירור. התנאי להיווצרות הסתירה ככוח המניע של הלמידה הוא המידתיות שלה עם הפוטנציאל הקוגניטיבי של התלמידים. חשובה לא פחות היא הכנת הסתירה מעצם מהלך התהליך החינוכי, ההיגיון שלה, כך שהתלמידים לא רק "תפוסים", "יחדדו" אותה, אלא גם ימצאו דרך לפתור אותה באופן עצמאי.

עקרונות ההוראה נובעים מחוקי תהליך הלמידה, הם שיקוף כללי של שנים רבות של תרגול ולוקחים בחשבון את המאפיינים הספציפיים של תהליך הלמידה בבית ספר מודרני. העיקרון הוא העמדה הראשונית, הראשונית שלפיה המורה מונחה בפעילותו והתנהגותו המעשית, כלומר העיקרון שונה מהדפוס בכך שהוא תלוי בפרט: היא מקבלת או דוחה אותו. סדירות באה לידי ביטוי ללא תלות ברצון הפרט: הוא יכול לקחת זאת בחשבון רק בעת ארגון פעילויות.

בין תודעה והתנהגות, תודעה ורגשות

בין חובה להתנהגות

בין שאיפות לאפשרויות

בין הכמיהה למבוגרים לבין הרצון לעצמאות

בין הזדמנויות ישנות לצרכים חדשים

בין נורמות התנהגות רגילות לדרישות חדשות עקב המצב החברתי-תרבותי המודרני

בין משימות חדשות של קוגניציה ודרכי חשיבה שנלמדו בעבר וכו'.

חוסר עקביות של מטרות ותוכן של פעילויות

אי התאמה בין משימות ספציפיות לבין האמצעים להשגתן

אי התאמה בין תוכן הפעילויות וצורות הארגון וכו'.

בין המשימות שהציע המורה לבין הרצון האמיתי של התלמיד ליישם אותם

בין בחירת התכנים החינוכיים לחוויה האישית של התלמידים

בין אמצעים פדגוגיים נבחרים, צורות, שיטות של אינטראקציה פדגוגית וקבלתם על ידי התלמידים

בין הערכת תלמידים להערכה עצמית

בין מהות התהליך הפדגוגי במשפחה ובמוסדות חינוך וכו'.

אורז. אחד.הכוחות המניעים של תהליך הלמידה (על פי B.B. Aismontas)

לימוד עקרונות- אלו הוראות היסוד המגדירות את מערכת הדרישות לתוכן, לארגון ולשיטות ההוראה. מכיוון שבעת מבנה תהליך הלמידה יש ​​צורך להסתמך באופן ספציפי על עקרונות הלמידה, נאפיין כל אחד מהם ביתר פירוט.

1)עקרון התודעהפעילות ועצמאות בלמידה מניחות את מודעות התלמידים לאחריות למטרות ומטרות השיעור, למשמעות המעשית שלו; ממריץ את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בעזרת שיטות יעילות, טכניקות, TCO ועזרים חזותיים אחרים, שיטות מודרניות ובעיקר טכניקות הוראה; מקדם ביטוי של יוזמה, יצירתיות בתהליך לימוד החומר החינוכי ויישומו בפועל.

2)עִקָרוֹןהדמיה של הוראה מתמקדת בעובדה שהנראות צריכה לענות על המטרה והתכנים של השיעורים, להיות בעלת תוכן מובהק, להיות מובנת ונגישה, לעמוד בדרישות הפסיכולוגיה הפדגוגית, ולהיות מיושמת בצורה יצירתית ומתודית בצורה נכונה.

עקרון השיטתיות, העקביות והמורכבותהוא מחייב לתת מערכת קוהרנטית של ידע של הדיסציפלינה האקדמית, לקשר ידע חדש עם אלה שנלמדו בעבר, להבטיח בקרה שיטתית ויעילה על הארגון ותוצאות תהליך הלמידה, לבצע תכנון ברור של מפגשי הכשרה; להקפיד על קשר לוגי קפדני וסידור של חומר חינוכי.

עקרון הלמידה ברמת קושי גבוההמתמקד בהתחשבות מתמדת ביכולות הנפשיות והפיזיות של המתאמנים; היתכנות החומר הנלמד עבורם, קצב הצגתו; לימוד חומר חינוכי בהדרגה, מעבר מפשוט למורכב, על בסיס רמת המוכנות הראשונית של החניכים; חינוך בתלמידים לגישה מודעת להתגברות על הקשיים האמיתיים של הפעילות החינוכית.

עקרון החוזק של שליטה בידע, מיומנויותו כישוריםדורש מהתלמידים להסביר את חשיבות החומר הנלמד לפעילותם המעשית, לפתח אוריינטציה לשינון חזק וארוך טווח של החומר הנלמד, ומעל לכל, את עיקריו, חזרה מאורגנת באופן שיטתי של החומר החינוכי שנלמד קודם לכן. , ומעקב שיטתי אחר הטמעת החומר הנלמד.

עקרון הגישה הקבוצתית והפרטניתבחינוך כולל ללמד ילדים פעולות משותפות מתואמות היטב, היווצרות אקלים פסיכולוגי חיובי בקבוצת האימון.

יסודות מתודולוגיים של הוראה.הוראות היסוד הקובעות את הארגון הכללי, את בחירת צורות ושיטות ההוראה,

לעקוב מהמתודולוגיה הכללית של התהליך הפדגוגי. יחד עם זאת, מכיוון שהלמידה קשורה ישירות לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, יש צורך בשיקול מיוחד ביסודות המתודולוגיים שלה.

ביהביוריזם ופרגמטיזם הם המושגים הנפוצים ביותר של למידה המנסים להסביר את מנגנוני הלמידה. האקזיסטנציאליזם והניאו-תומיזם צמודים לכיוונים אלו. הם ממעיטים בתפקיד החינוך, מכפיפים את ההתפתחות האינטלקטואלית לחינוך החושים; ההסבר לעמדה כזו נובע מהקביעה שאפשר לדעת רק עובדות בודדות, אך ללא מודעות שלהן, את יחסי הדפוסים.

בין הכיוונים החדשים, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת למושג מה שנקרא למידה "דרך גילוי תגליות", שפותח על ידי ד.ברונר (ארה"ב). בהתאם לתפיסה של ד' ברונר, על התלמידים ללמוד את העולם, לרכוש ידע באמצעות התגליות שלהם, המחייבות את המתח של כל הכוחות הקוגניטיביים ולהשפיע באופן בלעדי על התפתחות החשיבה היצרנית. מאפיין אופייני ללמידה יצירתית, לפי ד' ברונר, אינו רק צבירת והערכה של נתונים בנושא מסוים, ניסוח של הכללות רלוונטיות על בסיס זה, אלא גם זיהוי של דפוסים החורגים מהחומר הנלמד.

דידקטיקה מודרנית, שעקרונותיה עומדים בבסיס הפעילות הפדגוגית המעשית, מאופיינת בתכונות הבאות:

הבסיס המתודולוגי שלה נוצר על ידי החוקים האובייקטיביים של פילוסופיית הידע (אפיסטמולוגיה).

במערכת הדידקטית המודרנית, הבנויה על בסיס דיאלקטיקה מהריאליסטית, מהות הלמידה אינה מתמצה בהעברת ידע מוכן לתלמידים, או בהתגברות על קשיים בכוחות עצמם, או בתגליות של התלמידים עצמם. הוא מובחן בשילוב סביר של ניהול פדגוגי עם יוזמה ועצמאות משלו, פעילותם של תלמידי בית הספר.

הבנת היסודות המתודולוגיים של תהליך הלמידה מתאפשרת על ידי הקורלציה של הוראה כפעילות של תלמיד, שהיא סוג ספציפי של ידע של העולם האובייקטיבי, והידע של מדען. המדען לומד חדש מבחינה אובייקטיבית, והתלמיד - חדש מבחינה סובייקטיבית, הוא אינו מגלה אמיתות מדעיות כלשהן, אלא מטמיע רעיונות מדעיים, מושגים, חוקים, תיאוריות, עובדות מדעיות שכבר נצברו על ידי המדע. דרך הידע של מדען נעוצה בניסוי, הרהורים מדעיים, ניסוי וטעייה, חישובים תיאורטיים וכו', והידע של התלמיד מתקדם מהר יותר ומקל מאוד על ידי שליטה של ​​המורה. ידע חינוכי כרוך בהכרח בהשפעה ישירה או עקיפה של המורה, ולעתים קרובות המדען עושה זאת ללא אינטראקציה בין אישית. למרות די

הבדלים משמעותיים בידע של התלמיד ושל המדען, תהליכים אלו דומים בעצם, כלומר. בעלי אותו בסיס מתודולוגי.

לפיכך, היסודות המתודולוגיים של התהליך החינוכי בבית ספר לחינוך כללי כוללים את ההוראות המתודולוגיות הבאות: השיטה הדיאלקטית כשיטת הכרה כללית; גישה היסטורית לניתוח תופעות המציאות האובייקטיבית; תורת הידע, הרואה את התהליך בתנועה, בהתפתחות, בסתירה; חשיבה דיאלקטית; מופשט וקונקרטי; אובייקטיבי וסובייקטיבי; אחדות של תיאוריה ופרקטיקה; מוגדר ובלתי מוגדר; הגבלה ויחסיות; משמעות הסתירה; היסטורי והגיוני בתורת הלמידה; מהות ותופעות; תוכן וצורה; היחס בין יעדים ואמצעים; אפשרות ומציאות; קשרים איכותיים וכמותיים בתורת הלמידה; עקרונות מתודולוגיים (עקרונות הידיעה; אובייקטיביות, אחדות תורת הפרקטיקה; דטרמיניזם; היסטוריציזם והתפתחות דיאלקטית).

בהתבסס על הוראות אלה, יש צורך להיות מונחה על ידי הגישות הבלתי משתנות המתאימות (איור 2).

יסודות פסיכולוגיים של למידה. בעיית הקשר בין למידה והתפתחות הוכרה מאז ומתמיד כאחת מבעיות המפתח של הפדגוגיה. החל מיצירותיה של יא.א. קומניוס חיפשה את היסודות המדעיים של החינוך, שפיתחו את היכולות האישיות של כל ילד ואת השינויים שלהם בתהליך התפתחות הגיל. מייסד הפדגוגיה הרוסית ק.ד. אושינסקי. ביצירתו היסודית "האדם כמושא חינוך", המתווה את המאפיינים העיקריים של התפתחותו הנפשית של הילד בתקופות גיל שונות, הוא מציין כי חינוך וחינוך הם גורמים רבי עוצמה בהתפתחות הילד.

נושא היחס בין אימון להתפתחות לא הוסר מסדר היום גם במועד מאוחר יותר. נציג בולט של מדע הפסיכולוגיה, L.S. ויגוצקי, שהציע את הגישות הבאות לפתרון בעיית הקשר בין למידה והתפתחות:

אימון ופיתוח הם שני תהליכים עצמאיים;

הלמידה "נבנית על גבי" ההתבגרות; למידה חיצונית גרידא משתמשת בהזדמנויות המתעוררות בתהליך ההתפתחות;

אימון ופיתוח הם שני תהליכים זהים;

למידה יכולה לעקוב אחר ההתפתחות וגם לפני ההתפתחות, ולקדם אותה הלאה.

חוקרים שונים התייחסו לבעיית הקשר בין חינוך וגידול ילדים בדרכים שונות:

ד.ב. אלקונין ו-V.V. דוידוב סבר שיש לתת חשיבות מכרעת לשינוי תכני החינוך;

אישי

מניח כקו מנחה מוביל, את התוכן העיקרי ואת הקריטריון העיקרי ללמידה מוצלחת, לא רק ידע, מיומנויות ויכולות, אלא גם פיתוח יכולות יצירתיות.

עובד יוס מוגלה

היא מניחה שכל האמצעים מכוונים לארגון פעילויות אינטנסיביות שהופכות כל הזמן מורכבות יותר, כי רק דרך הפעילות של האדם לומד מדע ותרבות, דרכים להכיר ולשנות את העולם, ליצור ומשכלל את תכונותיו האישיות וכו'.

לגבי אופטימיזציה

השגת ה-ffcix המקסימלי האפשרי עבור תנאים ספציפיים של תוצאות בהתבסס על הוצאה חסכונית של זמן ומאמץ

הוליסטית

קשור לתכנון ויישום מקיף מאוחד של הכיוונים העיקריים של הפעילויות החינוכיות והלא חינוכיות של בית הספר

יְצִירָתִי

מצריך אבחון מתמיד, hccj i s: do v e k and d, השגת רמה טובה של למידה וחינוך ע"י תלמידים! i.icTii, חיפוש משותף עם התלמידים אחר שיטות וצורות הפעילות היעילות ביותר * שיתוף פעולה יצירתי, מורה בלתי נלאה! ical jKdiepH me I n iron and ia

פג תוקפם של קולקטיבים ו-ii

המשמעות היא התמקדות התהליך הפדגוגי ביצירת קשרים בעלי ערך חברתי בצוות, מכיוון שהיחסים החיצוניים שאדם נכנס אליהם בתהליך של נשיאה ותקשור, יוצרים את היחסים הפנימיים של אדם לערכים חברתיים, לאנשים. , לעסקים, לעצמו

אורז. 2.גישות בלתי משתנות לארגון תהליך הלמידה

א.א. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller טענה כי היעילות של שליטה בידע, מיומנויות ויכולות מוגברת על ידי שינוי או שיפור שיטות הפעילות המנטלית;

ב.ג. אנאנייב, א.א. לובלינסקאיה ייחסה חשיבות לחקר הגברת האפקטיביות של שיטות הוראה שונות;

L.V. זנקוב הגיע למסקנה שהאפקט ההתפתחותי של הלמידה מושג בעיקר באמצעות שיפור תהליך הלמידה עצמו;

P.Ya. גלפרין, N.F. טליזין חקר את ההשפעה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות על התפתחותם האינטלקטואלית של ילדים;

טֵלֶוִיזִיָה. קודריאבצב, א.מ. מתיושקין טען כי ההשפעה ההתפתחותית של הלמידה גוברת עם עלייה בתפקידה של למידה מבוססת בעיות בתוכן הפעילות הפדגוגית.

עם העשרה של התיאוריה הפסיכולוגית והפדגוגית, שוכללו הרעיונות לגבי כל אחד מהמושגים הללו. הפירושים הבאים של מושגים אלה הפכו בשימוש נפוץ:

התפתחות היא תהליך של שינויים כמותיים ואיכותיים בגוף, במערכת העצבים, בנפש, באישיות;

למידה היא תהליך של העברה מכוונת של ניסיון חברתי-היסטורי, ארגון של הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות.

החינוך והחינוך הם לאומיים עמוקים בתוכנם, הם משקפים מסורות רב-גוניות ופסיכולוגיה לאומית. לא מדובר באדם מופשט שמאומן ומחונך, אלא תמיד נציג של אומה אחרת עם מאפיינים אתנו-פסיכולוגיים משלה, הכוללים בדרך כלל מאפיינים של תודעה לאומית ותודעה עצמית, מקוריות החשיבה הלאומית, הרגשות והרצון, הפרטים הספציפיים. של ביטוי האופי הלאומי בתקשורת וביחסים עם אנשים אחרים. מאפיינים לאומיים-פסיכולוגיים מתווכים ישירות את תוכן החינוך והחינוך, ולכן הם חייבים להתבצע בכפוף לעקרונות מסוימים. ראשית, עקרון הדטרמיניזם האתנוספציפי של השפעות פדגוגיות. שנית, עקרון האחדות של התודעה הלאומית ופעילות פדגוגית ייחודית לאומית. שלישית, לא ניתן להתעלם מעיקרון ההשפעה הפדגוגית בתנאי החיים והעבודה הספציפיים בהתאם לאידיאל הלאומי. רביעית, העיקרון של פיתוח יכולות הסתגלות לאומיות להשפעות פדגוגיות (איור 3).

תהליך הלמידה מבוסס על מושגים פסיכולוגיים, הנקראים לרוב גם מערכות דידקטיות. המערכת הדידקטית היא מכלול של אלמנטים היוצרים מבנה אינטגרלי אחד המשמש להשגת מטרות החינוך. תיאור המערכת מצטמצם לתיאור המטרות, תכני החינוך, תהליכים דידקטיים, שיטות, אמצעים, צורות החינוך ועקרונותיו. מבין המושגים הדידקטיים המקבילים, יש לציין שלושה: המערכת המסורתית, הפדוצנטרית והמודרנית של הדידקטיקה. במערכת החינוך המסורתית, ההוראה והפעילות של המורה ממלאות תפקיד דומיננטי. הוא מורכב ממושגים דידקטיים של מורים כמו יא.א. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart, והדידקטיקה של הגימנסיה הקלאסית הגרמנית.

בתפיסה הפדוצנטרית, התפקיד העיקרי בלמידה ניתן ללמידה – פעילות הילד. גישה זו מבוססת על שיטת ד' דיואי, בית הספר לעבודה של ג' קרשנשטיינר, ו' לאי - תיאוריות של תקופת הרפורמה בפדגוגיה בראשית המאה ה-20. ג' קרשנשטיינר העלה את המושג "חינוך אזרחי", לפיו על בית הספר העממי ל"עבודה" ללמד ילדים ציות ללא תנאי למדינה המודרנית ולהתכונן לפעילות המקצועית הקרובה, בהתאם.

חינוך

חינוך

חינוך, התפתחות וגיבוש האישיות מתרחשים בפעילות קוגניטיבית

חינוך, התפתחות וגיבוש אישיות מתרחשים בפעילויות שונות

השפעה פדגוגית מופיעה בצורה "טהורה" יותר מאשר בחינוך.

צירוף מקרים של השפעות מגוונות

זה מתנהל בצורה חלקה יחסית: ידע חדש מתווסף לרמת הידע הקיימת.

זה ממשיך לעתים קרובות בהתנגדות, במאבק: החדש פוגש לעתים קרובות את הדחייה של המבוססים כבר

התוצאה מוגדרת בבירור

התוצאה משתנה, בהתאם למצב הפנימי של התלמידים, שלעיתים קשה לתפוס אותו.

החינוך מכוון לעתיד

חינוך נחוץ גם בהווה וגם בעתיד.

התוצאה קלה יחסית להבנה.

התוצאה הרבה יותר קשה

תהליך ההכרה מתקדם הרבה יותר מהר מתהליך החינוך

חינוך הוא תהליך ארוך

ההצלחה מהירה וקלה יותר

ההצלחה מושגת במאמץ רב, דורשת מאמץ רב, מוכנות ואיכויות אישיות גבוהות יותר של המורה.

אורז. 3.היחס בין הכשרה והשכלה.

רקע חברתי. ו' לאי הציע "פדגוגיית פעולה" המבוססת על נוסחת "השפעה-תגובה", לפיה חינוך והכשרה נחשבים כסדרה של השפעות חיצוניות על התלמידים ותגובותיהם בדמות ציור, דוגמנות, דוגמנות, ציור, מוזיקה. , ריקוד , יצירות שונות בעל פה ובכתב, טיפול בבעלי חיים וכו'.

המערכת הדידקטית המודרנית יוצאת מהעובדה ששני הצדדים - הוראה ולמידה - מהווים את פעילות הלמידה, ויחסם הדידקטי הוא נושא לדידקטיקה. בתיאוריה המודרנית של חינוך התפתחותי, ניתן לייחד מושגים המתמקדים בהתפתחות נפשית (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Miller), ומושגים הלוקחים בחשבון התפתחות אישית (G A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, ש.א. סמירנוב).

הבסיס של מערכת ההדרכה, על פי הרעיון של L.V. Zankov, הוא העקרונות הבאים הקשורים זה בזה:

למידה ברמת קושי גבוהה;

קצב מהיר בלימוד חומר התוכנית;

התפקיד המוביל של הידע התיאורטי;

מודעות התלמידים לתהליך הלמידה;

עבודה תכליתית ושיטתית על התפתחות כלל התלמידים, כולל החלשים שבהם.

לפי התפיסה של ז.י. קלמיקובה, פיתוח הוא אימון שיוצר חשיבה פרודוקטיבית או יצירתית. בהתחשב בחשיבה פרודוקטיבית כבסיס ללמידה, צ.י. קלמיקובה מציינת כי תכונה חיצונית של חשיבה פרודוקטיבית היא עצמאות ברכישה והפעלה עם ידע חדש. האינדיקטורים העיקריים לחשיבה כזו הם:

מקוריות המחשבה, האפשרות לקבל תשובות החורגות רחוק מהרגיל;

המהירות והחלקות של הופעתם של קשרים אסוציאטיביים יוצאי דופן;

רגישות לבעיה, הפתרון החריג שלה;

שטף מחשבה - מספר האסוציאציות, רעיונות שעולים ליחידת זמן, בהתאם לדרישות מסוימות;

היכולת למצוא פונקציות חדשות, לא מוכרות של אובייקט או חלק ממנו. לדברי ז.י. Kalmykova, חינוך התפתחותי יכול להיות

מבוצע תוך התמקדות בעקרונות הדידקטיים הבאים:

א) למידה בעייתית;

ב) אינדיבידואליזציה ובידול החינוך;

ג) התפתחות הרמונית של מרכיבי חשיבה שונים (קונקרטיים ומופשטים-תיאורטיים);

ד) היווצרות שיטות פעילות נפשית;

ה) ארגון מיוחד של פעילות מנמונית (שינון).

הקונספט של V.N. קבנובה-מילר קשורה להיווצרות פעולות חשיבה, אותן היא מכנה שיטות עבודה חינוכית. היא מתייחסת לשיטות העבודה החינוכיות כהשוואה, הכללה, חשיפת קשרי סיבה ותוצאה, התבוננות, אוסף מאפיינים של התופעות הנחקרות, הפרדה בין מאפיינים מהותיים ולא-מהותיים של מושגים. כתנאים ללמידה התפתחותית במושג E.N. Kabanova-Miller הם הבאים:

כל קשרי החינוך צריכים להיות מחלחלים ברעיון ליצור בקרב תלמידי בית ספר מערכת של שיטות עבודה חינוכיות בדרגות הכללה שונות.

בכל נושא אקדמי חשוב להדגיש את דרכי העבודה החינוכיות העיקריות ולגבש אותן אצל התלמידים.

גיבוש שיטות ניהול על ידי תלמידים של פעילותם החינוכית.

לפיכך, המושגים הנ"ל קשורים בפיתוח תפקודים נפשיים (בעיקר חשיבה) של תלמידים למטרות התפתחות שכלית כללית (JT.V. Zankov), פיתוח חשיבה יצירתית (Z.I. Kalmykova) או היווצרות פעולות חשיבה ( E.N. Kabanova-Miller).

מושגים שקובעים את פיתוח תכונותיו האישיות של התלמיד כקו מנחה לארגון הפעילות החינוכית הפכו נפוצים.

לפי התפיסה של ג.א. צוקרמן, אחת המשימות החשובות ביותר בהוראה היא ללמד את התלמידים את המיומנויות של שיתוף פעולה חינוכי. התהליך החינוכי בנוי על בסיס שיתוף פעולה בין מורים לילדים. בשיתוף פעולה אקדמי, היא מדגישה שלושה מאפיינים מרכזיים:

אינטראקציה א-סימטרית (הילד אינו מחקה מבוגר, אלא מחפש את הידע החסר לו, והמורה מעורר ומנמק את החיפוש אחר הילד);

יוזמה קוגניטיבית של הילד;

התמודדות עם בקשה ספציפית לידע חדש.

לפי הרעיון של V.V. דוידובה - ד.ב. אלקונין, החינוך ההתפתחותי של תלמידי בית הספר מבוסס על התיאוריה של היווצרות הפעילות החינוכית של נושאו בתהליך של הטמעת ידע תיאורטי באמצעות ניתוח, תכנון ורפלקציה. הרעיון של חינוך מפתח אישיות V.V. דוידוב וב.ד. אלקונינה מכוונת בעיקר לפיתוח היצירתיות של התלמידים.

בקונספט של S.A. סמירנוב, המשקף את המתודולוגיה של יצירתיות משותפת, כיעד עיקרי של התהליך הפדגוגי, נחשב ליצירת תנאים להתפתחות מירבית אפשרית של יכולותיו של הילד, בשילוב עם צבירת ניסיון חברתי אינטנסיבי וגיבוש הפסיכולוגי הפנימי שלו. שלווה וביטחון עצמי. על פי תפיסה זו, ישנם שלושה תחומים בפעילות המורה:

ארגון האינטראקציה של התלמידים עם המורה ואחד עם השני.

שימוש נרחב בכיתה במשחקים בודדים ובצורות משחק של ארגון פעילויות חינוכיות.

שילוב תלמידים בפעילויות יצירה.

חוקרים מקדישים תשומת לב מיוחדת לפיתוח תפקודים מנטליים בלמידה (תפיסה, שינון רציונלי, חשיבה וגיבוש מושג, הכללה תיאורטית ויוזמה אינטלקטואלית).

דידקטיקה כתיאוריה של הוראה וחינוך. דידקטיקה (מיוונית didaktikos - הוראה ודידסקו - לימוד) היא חלק בלתי נפרד מהפדגוגיה, חושפת את המשימות והתכנים של הוראת ילדים ומבוגרים, מתארת ​​את תהליך השליטה בידע, מיומנויות ויכולות, אפיון העקרונות, השיטות והצורות של ארגון הכשרה, פיתוח בעיות הכשרה וחינוך. תהליך הלמידה נקבע על פי התנאים החברתיים-כלכליים והפוליטיים של התפתחות החברה, צרכי חייהם ופעילויותיהם של אנשים, הישגי הקידמה המדעית והטכנולוגית המודרנית והדרישות ההולכות וגוברות לאיכויות האישיות של מתאמנים.

הדידקטיקה כמדע חוקרת את הקביעות הפועלות בתחום נושאה, מנתחת את התלות הקובעות את מהלך ותוצאות תהליך הלמידה, קובעת את השיטות, הצורות הארגוניות והאמצעים המבטיחים את יישום המטרות והיעדים המתוכננים. כתוצאה מכך, הוא מבצע שתי פונקציות עיקריות:

תיאורטי (אבחוני ופרוגנוסטי);

מעשי (נורמטיבי, אינסטרומנטלי).

הדידקטיקה מתמודדת עם יותר ויותר בעיות חדשות, שפתרונן מצריך, קודם כל, את השימוש היעיל ביותר בהישגי מדעים אחרים איתם היא מקימה ומקיימת קשרים הדוקים (פילוסופיה, סוציולוגיה, מדעי המדינה, לימודי תרבות, אתנולוגיה, פדגוגיות פסיכולוגיה, פיזיולוגיה אנושית, שיטות ספציפיות וכו'). .ד).

התפתחותו של כל תחום ידע מדעי קשורה בפיתוח מושגים, שמצד אחד מצביעים על מעמד מסוים של תופעות הקרובות במהותן, ומאידך, יוצרים את נושא המדע הזה. המושגים המשמשים כל מדע משקפים את הידע המצטבר של האנושות. דידקטיקה משתמשת במושגים פילוסופיים, מדעיים כלליים ובחלקם מדעיים:

קטגוריות פילוסופיות: "מהות ותופעות", "חיבור", "כללי ויחיד", "סתירה", "סיבה ותוצאה", "אפשרות ומציאות", "איכות וכמות", "הוויה", "תודעה", " תרגול", וכו';

מושגים כלליים של פדגוגיה: "פדגוגיה", "חינוך", "פעילות פדגוגית", "מציאות פדגוגית" וכו';

מושגים ספציפיים של דידקטיקה: "הוראה ולמידה", "נושא", "חומר למידה", "מצב למידה", ((שיטת הוראה", "שיטת למידה", "מורה", "תלמיד", "שיעור" וכו'. ד.;

מושגים השאולים ממדעים קשורים: פסיכולוגיה ("תפיסה", "הטמעה", "התפתחות נפשית", "שינון", "מיומנויות", "מיומנויות"), קיברנטיקה ("משוב", "מערכת דינמית" וכו') .;

מושגים מדעיים כלליים: "מערכת", "מבנה", "פונקציה", "אלמנט", "אופטימליות", "מצב", "ארגון", "פורמטיזציה" וכו') (איור 4).

מבחינה היסטורית, לצד המונח "פדגוגיה", המונח "דידקטיקה" שימש באותו מובן במשך זמן רב. בפעם הראשונה הופיעה מילה זו בכתביו של המורה הגרמני וולפגנג ראטקה (ראטיקיה) (1571-1635) כדי להתייחס לאמנות ההוראה. באופן דומה, דידקטיקה פורשה גם על ידי המחנך הצ'כי J.A. קומניוס (1592-1670), שפרסם את יצירתו הבסיסית "הדידקטיקה הגדולה" בשנת 1657 באמסטרדם. תרומה משמעותית לפיתוח הדידקטיקה העולמית תרמה על ידי I.F. הרבארט (1776-1841), א. G. Pestalozzi (1746-1827), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1871), D. Dewey (1859-1952), G. Kershensteiner (1816-1890), V. Lai (1862-). 1926) ואחרים. יש הרבה תיאוריות במדע הפדגוגי החושפות ומאפיינות את יסודות ההכשרה, החינוך וההתפתחות האנושית. עם זאת, משמעות מתודולוגית ותיאורטית ביניהן הן אלו המשקפות את הדפוסים הפסיכולוגיים של תפיסה והבנה של השפעות פדגוגיות ותוצאותיהן.

התיאוריות והמושגים הדידקטיים החשובים ביותר כוללים: מושג התפתחות העניין הקוגניטיבי (פי. שצ'וקינה ואחרים), מושג הלמידה ההתפתחותית (L.V. Zankov ואחרים), תורת הלמידה מבוססת הבעיות (M.I. מחמוטוב, I. לרנר, א.מ. מתיושקין ואח'), תורת היווצרותן הדרגתית של פעולות נפשיות (פ"י גלפרין ואח'), תורת תוכן החינוך (ל"י לרנר, ו.ו. קראיבסקי, ו.ש. לדנב ואח'). א.), תורת ההכללה המשמעותית (V.V. Davydov et al.), תורת האופטימיזציה של התהליך החינוכי (Yu.K. Babansky), תורת הגברת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים (T.I. Shamova et al.), תורת שיטות ההוראה (מ.י. מחמוטוב, יו.ק. בבנסקי), תורת השיעור המודרני (מ.א. דנילוב, ו.א. אונישצ'וק, מ.י. מחמוטוב וכו'), תורת ארגון העבודה העצמאית (או.א. נילסון וכו'), תורת הנושא (L.Ya. Zorina, I.K. Zhuravlev וכו'), תורת ספר הלימוד (D.D., Zuev, V.P. Bespalko וכו'), התיאוריה של תהליך פדגוגי הוליסטי (N.D. Khmel ועוד). התיאוריה של הקולקטיב שני הלימודים (ב. דיאצ'נקו) וכו'.

מודל מבנה התהליך החינוכי.לפיכך, ניתן לייצג באופן סכמטי את תהליך הלמידה כמערכת אינטגרלית. המושגים מעצבי המערכת של תהליך הלמידה כמערכת הם: מטרת הלמידה, פעילות המורה (הוראה), פעילות התלמיד (הוראה) ו

פילוסופית

מדעי כללי

מדע פרטי

קטגוריות דידקטיות ספציפיות

כללי ויחיד

יכולות פדגוגיות

מהות ותופעה

מִבְנֶה

תודעה פדגוגית

פעילויות למידה

1 מחלוקת

פעילות פדגוגית

הוֹרָאָה

תקשורת פדגוגית

תהליך לימוד

סיבה ו

תוֹצָאָה

סוציאליזציה

פעילות

חינוך

אִישִׁיוּת

חינוך שיטת הוראה

חוויה חברתית

צורות לימוד

תוֹצָאָה. כלי הלמידה הם המרכיבים המשתנים של תהליך זה. אלו כוללים; תוכן החומר החינוכי, דרכי הוראה, עזרי הוראה (חזותיים, טכניים, ספרי לימוד, עזרי הוראה וכו'), צורות למידה ארגוניות. הקשר והתלות ההדדית של עזרי הוראה כמרכיבים משתנים בעלי מרכיבים מכוננים משמעות קבועים תלויים במטרת האימון ובתוצאתו הסופית. ההתחלה המלטשת של האחדות התפקודית של כל המרכיבים הללו היא הוראה ולמידה (איור 5).

פעילות< преподавателя

מטרת האימון

חוֹמֶר

שיטות לימוד

אמצעי חינוך

אִרְגוּנִי

לְמִידָה

פעילות הוראה

תוֹצָאָה

אורז. 5.מודל של מבנה התהליך החינוכי (אבל B.B., Aismontas)

שאלות לשליטה עצמית

מהו עקרון הלמידה?

מהו תהליך הלמידה?

מה נקרא דידקטיקה?

מה פירוש המושג "סדירות"?

אילו תכונות אופייניות למושג תהליך הלמידה?

כיצד קשורים תהליכי הקוגניציה והלמידה?

מה הקשר בין חוקי ועקרונות הלמידה?

מה הקשר בין למידה והתפתחות?

9) מה הקשר בין מהות ועקרונות החינוך? עשר). הרחב את המשמעות של הפונקציות העיקריות של הלמידה.

מבוא 3

1. היווצרות עמדות ללמידה, פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים וגיבוש התכונות המוסריות של אדם בגיל בית ספר יסודי.

1.1. גיבוש עמדות ללמידה בגיל בית ספר יסודי.

1.2. היווצרות התכונות המוסריות של אדם אצל תלמיד חטיבת ביניים.

2. גיבוש יחס ללמידה, פיתוח תכונות אישיות בגיל חטיבת הביניים.

2.1. גיבוש יחס ללמידה בגיל חטיבת הביניים

2.2. התפתחות תכונות אישיות בגיל חטיבת הביניים.

3. גיבוש יחס ללמידה, פיתוח תכונות אישיות בגיל בית הספר הבוגר.

3.1. גיבוש עמדות ללמידה בגיל תיכון.

3.2. התפתחות אישית והגדרה עצמית בגיל בית הספר הבוגר.

סיכום

מבוא

המושג "אישיות" מבטא את מכלול התכונות החברתיות שרכש הפרט בתהליך החיים ומתבטא בצורות שונות של פעילות והתנהגות. מושג זה משמש כמאפיין חברתי של אדם.

אישיות היא מאפיין חברתי של אדם, זה אחד שמסוגל לפעילות עצמאית (המתאימה מבחינה תרבותית) מועילה חברתית. בתהליך ההתפתחות האדם חושף את תכונותיו הפנימיות, הטבועות בו מטבעו ונוצרות בו מהחיים והחינוך, כלומר, האדם הוא ישות כפולה, הוא מאופיין בדואליזם, כמו כל דבר בטבע: ביולוגי ו. חֶברָתִי.

אישיות היא מודעות לעצמי, לעולם החיצוני ולמקום בו. הגדרה זו לאישיות ניתנה על ידי הגל בתקופתו.

המושג "אישיות" משמש לאפיון התכונות והיכולות האוניברסליות הגלומות בכל האנשים. תפיסה זו מדגישה את נוכחותה בעולם של קהילה כה מיוחדת מתפתחת היסטורית כמו המין האנושי, האנושות, אשר שונה מכל שאר המערכות החומריות רק באורח החיים המובנה שלה.

אישיות (המושג המרכזי למדעי האדם) הוא אדם כנושא תודעה, תפקידים חברתיים, משתתף בתהליכים חברתיים, כיצור חברתי ומתהווה בפעילות משותפת ובתקשורת עם אחרים.

המילה "אישיות" משמשת רק ביחס לאדם, ויתרה מכך, החל רק משלב מסוים בהתפתחותו. אנחנו לא אומרים "אישיות הרך הנולד", מבינים זאת כאינדיבידואל. אנחנו לא מדברים ברצינות על אישיות אפילו של ילד בן שנתיים, למרות שהוא רכש הרבה מהסביבה החברתית. לכן, האישיות אינה תוצר של ההצטלבות של גורמים ביולוגיים וחברתיים. פיצול אישיות אינו בשום אופן ביטוי פיגורטיבי, אלא עובדה אמיתית. אבל הביטוי "חלוקת הפרט" הוא שטות, סתירה במונחים. שניהם שלמות, אבל שונים. אישיות, בניגוד לפרט, אינה שלמות שנקבעת על ידי גנוטיפ: אדם לא נולד אישיות, הוא הופך לאישיות. אישיות היא תוצר מאוחר יחסית של ההתפתחות החברתית-היסטורית והאונטוגנטית של אדם.

בפסיכולוגיה ביתית (K.K. Platonov), מובחנים ארבעה תתי מבנים אישיותיים:

תכונות ביו-פסיכיות: טמפרמנט, מין, מאפייני גיל;

תהליכים נפשיים: קשב, זיכרון, רצון, חשיבה וכו';

ניסיון: מיומנויות, ידע, הרגלים;

התמצאות: השקפת עולם, שאיפות, תחומי עניין וכו'.

מכאן ניתן לראות שטבעה של האישיות הוא ביו-חברתי: יש לה מבנים ביולוגיים שעל בסיסם מתפתחים תפקודים נפשיים והעיקרון האישי עצמו. כפי שאתה יכול לראות, תורות שונות מייחדות בערך את אותם מבנים באדם: טבעי, נמוך, שכבות ותכונות גבוהות יותר (רוח, התמצאות, על-אני), אולם הן מסבירות את מקורן וטבען בדרכים שונות.

מושג האישיות מראה כיצד תכונות משמעותיות חברתית משתקפות באופן אינדיבידואלי בכל אישיות, ומהותו באה לידי ביטוי כמכלול של כל היחסים החברתיים.

אישיות היא מערכת מורכבת המסוגלת לקלוט השפעות חיצוניות, לבחור מידע מסוים מהן ולהשפיע על העולם הסובב על פי תוכניות חברתיות.

המאפיינים האינטגרליים, האופייניים לאישיות, הם מודעות עצמית, יחסים חברתיים בעלי ערך, אוטונומיה מסוימת ביחס לחברה, אחריות על מעשיו. מכאן ברור שאדם לא נולד, אלא נעשה.

רוב הפסיכולוגים מסכימים כיום עם הרעיון שאדם לא נולד, אלא הופך לאדם. עם זאת, נקודות המבט שלהם שונות מאוד. פערים אלו בהבנת הכוחות המניעים של ההתפתחות, בפרט את חשיבות החברה וקבוצות חברתיות שונות להתפתחות הפרט, דפוסי ושלבי ההתפתחות, נוכחותם של פרטים ותפקידם של משברי התפתחות האישיות בתהליך זה, אפשרויות להאצת תהליך הפיתוח וכו'.

התפתחות אישית מובנת כתהליך של שינויים כמותיים ואיכותיים בהשפעת גורמים חיצוניים ופנימיים. התפתחות מובילה לשינוי בתכונות האישיות, להופעתם של מאפיינים חדשים; פסיכולוגים קוראים להם ניאופלזמה. השינוי באישיות מגיל לגיל מתנהל בכיוונים הבאים:

התפתחות פיזיולוגית (שריר-שלד ומערכות גוף אחרות);

התפתחות נפשית (תהליכי תפיסה, חשיבה וכו');

התפתחות חברתית (היווצרות רגשות מוסריים, הטמעת תפקידים חברתיים וכו').

תהליך התפתחות האישיות כפוף לדפוסים פסיכולוגיים המשוכפלים באופן עצמאי יחסית למאפייני הקבוצה בה הוא מתרחש: בכיתות היסוד של בית הספר, בחברה חדשה ובצוות הפקה ובא. יחידה צבאית, ובקבוצת ספורט. הם יחזרו על עצמם שוב ושוב, אבל בכל פעם יתמלאו בתוכן חדש. אפשר לקרוא להם שלבים של התפתחות האישיות.

בדוגמה שלנו, נבחן כיצד בית הספר משפיע על התפתחות האישיות של הילד. ככלל, השפעת בית הספר על התפתחות הילד כאדם היא אפיזודית, אם כי מבחינה כרונולוגית היא לוקחת פרק זמן של כ-10 שנים, בין 6-7 ל-16-17 שנים. בתקופה מסוימת בחייו של הילד, לבית הספר תפקיד משמעותי בגיבוש האישי שלו. זהו הצעיר ותחילתו של גיל ההתבגרות - שנות ההתפתחות המואצת של היכולות, והגיל המבוגר יותר הוא הזמן המתאים ביותר לפיתוח עמדות השקפת עולם, מערכת השקפות הפרט על העולם.

עם הקבלה לבית הספר נפתח ערוץ עוצמתי חדש להשפעה חינוכית על אישיותו של הילד באמצעות עמיתים, מורים, מקצועות בית ספר ועניינים.

בגיל בית הספר הבוגר ממשיכים התהליכים שהחלו בגיל ההתבגרות, אך התקשורת האינטימית-אישית הופכת להיות המובילה בהתפתחות. בתוכו מפתחים תלמידי בית ספר בכירים השקפות על החיים, על מיקומם בחברה, מתבצעת הגדרה עצמית מקצועית ואישית.

1. גיבוש עמדות ללמידה, פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים וגיבוש תכונות מוסריות של אדם בגיל בית הספר היסודי, התיכון והבוגר.

1.1 גיבוש גישה ללמידה, פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים בגיל בית ספר יסודי, גיבוש התכונות המוסריות של אדם בתלמיד צעיר יותר.

גיבוש גישה ללמידה ופיתוח תחומי עניין קוגניטיביים בגיל בית ספר יסודי. המעבר ללימודים ודרך חיים חדשה הקשורה בעמדת התלמיד, במקרה שהילד קיבל בפניו את התפקיד המתאים, פותחים להמשך גיבוש אישיותו.

עם זאת, גיבוש אישיותו של הילד מתרחש באופן מעשי בדרכים שונות, תלוי, ראשית, במידת המוכנות ללימודים שהילד מגיע איתה, ושנית, במערכת ההשפעות הפדגוגיות שהוא מקבל.

ילדים מגיעים לבית הספר עם רצון ללמוד, ללמוד דברים חדשים, עם עניין בידע עצמו. יחד עם זאת, העניין שלהם בידע שזור באופן הדוק ביחסם ללמידה כפעילות רצינית ומשמעותית חברתית. זה מסביר את יחסם המצפוני והחרוץ במיוחד לעסקים.

מחקרים מראים שתלמידי בית ספר צעירים ברוב המוחלט של המקרים אוהבים מאוד ללמוד. יחד עם זאת, הם נמשכים דווקא ללימודים רציניים והם הרבה יותר קרים כלפי אותם סוגי עבודה שמזכירים להם כיתות גננות. משיחות ניסיוניות עם תלמידי כיתות א'-ב' עולה כי הם אוהבים שיעורי קריאה, כתיבה וחשבון יותר מאשר שיעורי חינוך גופני, עבודת רקמה ושירה. הם מעדיפים את השיעור על השינוי, הם רוצים לקצר את החופשות, הם כועסים אם לא נותנים להם שיעורי בית. ביחס זה ללמידה באים לידי ביטוי גם האינטרסים הקוגניטיביים של הילדים וחוויתם את המשמעות החברתית של עבודתם החינוכית.

המשמעות החברתית של ההוראה ניכרת בבירור מהיחס של תלמידי בית ספר צעירים לכיתות. במשך זמן רב הם תופסים את הסימן כהערכת מאמציהם, ולא את איכות העבודה שנעשתה.

יחס זה כלפי הסימן נעלם לאחר מכן; נוכחותו מעידה כי בתחילה המשמעות החברתית של פעילות חינוכית לילדים כלולה לא כל כך בתוצאה שלה, אלא בעצם תהליך העבודה החינוכית. אלו הם השרידים של יחסו של הילד לפעילותו, שהיה אופייני לו בילדות הגן.

מחקרים ניסיוניים שערך מ.פ. מורוזוב הראו שתלמידים כבר בכיתה א' מתחילים למשוך ידע הדורש פעילות אינטלקטואלית מסוימת, מתח נפשי. הילדים נמשכו במיוחד לתוכן המסובך של השיעורים. מ.פ. מורוזוב מצטט נתונים המראים את העניין שבו עוברים תלמידי כיתה א' ממקלות ואלמנטים של אותיות לכתיבת האות עצמה וכל המילה, עד כמה הם רוצים ללמוד איך לכתוב נכון ויפה. הוא עשה תצפיות דומות בשיעורי קריאה ושיעורי חשבון. וכאן הם מפגינים פעילות וחריצות יוצאי דופן; ילדים אוהבים במיוחד כאשר הם מקבלים חומר חדש ובצורה כזו שגורמת להם לחשוב.

לפיכך, הנתונים של מחקר זה מפריכים את הדעה שעדיין קיימת כי האינטרסים של תלמידים צעירים נובעים מבידור ונתמכים בו.

מסתבר שרובם המכריע של תלמידי בית הספר תמיד העדיפו משימה מורכבת וקשה על משימה קלה ופשוטה יותר. מעניין שאפילו הכנסת הערכת המורים לא שינתה מהותית את אופי בחירת המשימות.

אם נסכם את התצפיות והניסויים שצוטטו במחקרו של מ.פ. מורוזוב, ניתן לטעון שתלמידים בגיל בית ספר יסודי מעוניינים בכל סוגי העבודות החינוכיות הרציניות, אך מעדיפים את אלו שבהיותם מורכבים וקשים יותר, דורשים מתח נפשי רב, מפעילים המחשבות של התלמידים מעניקות להם ידע ומיומנויות חדשות.

ועוד עובדה אחת נקבעה במחקר הנוכחי. עד סוף גיל בית הספר היסודי, לילדים מתחילים להיות עניין סלקטיבי במקצועות אקדמיים מסוימים. יתרה מכך, עבור חלק מהסטודנטים הוא מקבל אופי של עניין יציב יחסית, המתבטא בכך שהם, מיוזמתם, מתחילים לקרוא ספרות מדעית פופולרית בנושא זה.

הנתונים שהתקבלו במחקרנו על מניעי הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר מראים כי מפנה ביחס התלמידים ללמידה מתרחש בערך מכיתה ג'.

כאן כבר מתחילים להכביד על ילדים רבים מחובות בית הספר, הם נוטים להחמיץ שיעור, חריצותם פוחתת וסמכות המורה נופלת.

היחסים בין ילדי הכיתה נבנים בעיקר באמצעות המורה: המורה מייחד את אחד התלמידים כמודל לחיקוי, הוא קובע את שיפוטיהם זה לגבי זה, הוא מארגן את הפעילויות והתקשורת המשותפת שלהם, דרישותיו והערכותיו מתקבלות ומוטמעות. על ידי תלמידים. לפיכך, המורה הוא הדמות המרכזית של תלמידי כיתות א'-ב', נושאת דעת הקהל הקיימת ביניהם.

נזכיר כי עבור תלמידי כיתות א'-ב', הצרכים והשאיפות שלהם, העניין וההתנסויות שלהם קשורים בעיקר בעמדה החברתית החדשה שלהם. עם זאת, בכיתות III-IV, ילדים כבר מתרגלים לתפקיד זה, מתרגלים לחובותיהם החדשים, שולטים בדרישות הדרושות. ההתנסות הישירה במשמעות תפקידו של התלמיד, חדשנותו וחריגותו, אשר עוררה תחילה תחושת גאווה בילדים וללא אמצעים חינוכיים נוספים, הולידו את רצונם להיות ברמת הדרישות המוטלות על אותם, מאבד את המשיכה הרגשית שלו.

במקביל, מבוגר בתקופה זו מתחיל לתפוס מקום אחר בחיי הילדים. ראשית, עם הגיל, ילדים הופכים עצמאיים יותר ופחות תלויים בעזרה של מבוגרים. אבל הדבר החשוב ביותר הוא שלאחר שנכנסו לבית הספר, הם רוכשים תחום חיים חדש, מלא בדאגות שלהם, בתחומי העניין שלהם, במערכות היחסים שלהם עם בני גילם.

כעת לא רק דעתו של מבוגר, אלא גם יחסם של חברים לכיתה, היא הקובעת את מיקומו של הילד בקרב ילדים אחרים ומבטיחה שהוא חווה רווחה רגשית פחות או יותר. כך, הערכות החברים, חוות הדעת של צוות הילדים הופכות בהדרגה למניעים העיקריים להתנהגות התלמיד.

1.2. היווצרות התכונות המוסריות של אדם אצל תלמיד חטיבת ביניים.

להיווצרות של ילדים לא רק ארגון, אלא גם תכונות אישיות רבות אחרות. תנאים אלו הם: נוכחות של מניע חזק מספיק וארוך טווח להתנהגות; הקביעות של צורותיו המוטמעות, כמו גם חלוקתן לצורות יסודיות יותר; נוכחות של אמצעים חיצוניים המהווים תמיכה בשליטה של ​​הילד בהתנהגותו.

מחקרים על היווצרות תכונות האישיות של תלמיד בית ספר אפשרו להסיק מסקנות על כמה דפוסים כלליים של תהליך זה, שיכולים וצריכים לשמש את הפדגוגיה בפיתוח שאלות ספציפיות של בניית מתודולוגיה לתהליך החינוכי.

מסקנות אלו מסתכמות בעצם בדברים הבאים.

תכונות אישיות הן תוצאה של הטמעה של הילד בצורות ההתנהגות הקיימות בחברה נתונה. מטבעם הפסיכולוגי, הם, כביכול, סינתזה, סגסוגת של מניע ספציפי לאיכות נתונה וצורות ושיטות התנהגות ספציפיות לה.

היווצרות תכונות אישיות מתרחשת בתהליך של הפעלת הילד בצורות ההתנהגות המתאימות, המתבצעת בנוכחות מוטיבציה מסוימת.

צורת ההתנהגות המוטמעת הופכת יציבה אם הילד, מצד אחד, לומד את דרכי ההתנהגות המתאימות, מצד שני, אם יש לו דחף פנימי להתנהג לפי הדפוסים הנלמדים.

חינוך היציבות של התכונות המוסריות והפסיכולוגיות של הילד דורש התארגנות מסוימת, הן של תחום המוטיבציה והן של התנהגותו. בכל הנוגע למוטיבציה, יציבותה של איכות מתעוררת, ראשית, כאשר הילד חש צורך בהתנהגות המהווה את הבסיס לתכונה זו; - שנית, כאשר התנהגות זו פועלת עבורו כמודל, כאידיאל אליו הוא שואף. ברצוננו להדגיש במיוחד נקודה אחרונה זו, שכן עד כה אין בפדגוגיה הבנה מספקת לצורך לכלול את פעילותו של הילד עצמו בתהליך החינוך. בינתיים, מחקרים מראים שהתנאי החשוב ביותר לגידול מוצלח הוא נוכחותם של מודלים המוצגים לילד (אולי אפילו בצורה ויזואלית) וגיוס הרצון הפעיל שלו לשלוט בדוגמאות אלו. לעתים קרובות ניתן לפגוש גם עכשיו מורים ומחנכים המשוכנעים עמוקות שאחת משיטות החינוך האפקטיביות היא לאלץ ילדים לציית לדרישות המוטלות עליהם, ולא להבין שגיבוש מוסרי של אישיות הוא בלתי אפשרי באמצעות כפייה. .

2. גיבוש עמדות ללמידה, פיתוח תכונות אישיות בגיל חטיבת הביניים.

2.1. גיבוש עמדות ללמידה בגיל חטיבת הביניים.

בכיתות הביניים מגיעים התלמידים להתמודדות עם הטמעת מקצועות בודדים, כלומר הטמעה של מערכת מושגים מדעיים, מערכת יחסי סיבה ותוצאה המרכיבים את תוכנו של המקצוע האקדמי המקביל. נכון, גם בסוף גיל בית הספר היסודי, מקצועות כמו מדעי הטבע, גיאוגרפיה והיסטוריה כבר נכנסים לתכנית הלימודים. אבל בשלב זה של הלמידה, הנושאים הללו עדיין מאוד ספציפיים, תיאוריים. בכיתות ו'-ח', אותם מקצועות רוכשים תוכן הרבה יותר מופשט, אבל, והכי חשוב, תכנית הלימודים מתחילה לכלול מקצועות חדשים לחלוטין המעמידים דרישות שונות מהותית להטמעת הידע על ידי התלמידים. נושאים כאלה כוללים פיזיקה, כימיה, אלגברה, גיאומטריה וכו'.

נושאים אלו נראים לתלמידים כתחום מיוחד של ידע תיאורטי, שלעיתים אין לו תמיכה חזותית ישירה לא ברעיונות החיים של הילד או בידע שרכש בכיתות היסודי של בית הספר. יתרה מכך, לפעמים הידע החדש הזה אפילו מתנגש הן עם הניסיון החושי שלו והן עם הרעיונות שרכש לפני שלמד בכיתות הביניים. לדוגמה, ילד חייב להבין ולהבין שכאשר מחלקים שבר בשבר, המספר גדל, וכאשר מכפילים אותו הוא יורד, למרות שבכיתות היסודי, בהתייחס למספרים שלמים, הוא נהג לחשוב בדיוק ההפך. יתרה מכך, השקפה הפוכה זו (כלומר, שהמספר פוחת עם החלוקה, ועולה עם הכפל) תואמת לחלוטין את הניסיון המעשי היומיומי שלו.

2.2. התפתחות תכונות אישיות בגיל חטיבת הביניים.

לחינוך חשיבות רבה לגיבוש האישיות כולה בגיל חטיבת הביניים. הלמידה בבית הספר מתקיימת תמיד על בסיס הידע שכבר קיים לילד, אותו רכש במהלך ניסיון חייו. יחד עם זאת, הידע של הילד שנרכש על ידו לפני האימון אינו סכום פשוט של רשמים, דימויים, רעיונות ומושגים. הם מהווים שלם משמעותי מסוים, הקשור פנימי עם דרכי החשיבה של הילד האופייניים לגיל נתון, עם המוזרויות של יחסו למציאות, עם אישיותו כולה.

ידע חדש לא רק מחליף את הישן, הוא משנה ומעצב אותו מחדש; הם גם מבנים מחדש את דרכי החשיבה הישנות של ילדים. כתוצאה מכך מופיעות אצל ילדים תכונות אישיות חדשות המתבטאות במוטיבציה חדשה, יחס חדש למציאות, לתרגול ולידע עצמו.

תהליך הטמעת הידע הבית ספרי אינו רק תהליך של חינוך, אלא גם תהליך מורכב של חינוך, הקשור ישירות לגיבוש אישיותו של התלמיד. לכן כל כך חשוב להבין את הפרטים של הטמעת הידע בכיתות הביניים בבית הספר כדי לגלות את ההשפעה שיש לה על גיבוש אישיותו של נער.

היווצרות תחומי עניין אישיים בגיל חטיבת הביניים יוצרת דימוי מיוחד של מתבגרים: הם מגיבים בצורה חיה לתגליות חדשות, המצאות, מתעניינים באופן נרחב בטכנולוגיה, מתחילים להשתתף בחוגים חינוכיים שונים, קוראים מדע פופולרי, ספרות טכנית, מתחילים לעשות כמה ניסויים בעצמם, מייצרים דגמים, הרכבה ופירוק של מכשירי רדיו וכו'. יש להדגיש כי עניין מסוג זה נחוץ בלימוד מקצועות בכיתות הביניים של בית הספר וכי היעדרו, כפי שנראה מהמצגת הבאה, מוביל לחוסר מספק. הטמעת ידע וגיבוש לא נכון של אישיות נער.

עניין בתכונות המוסריות של אנשים, נורמות התנהגותם, מערכות היחסים שלהם זה עם זה, מעשיהם המוסריים מוביל בגיל חטיבת הביניים להיווצרות אידיאלים מוסריים המגולמים בדמותו הרוחנית של אדם. האידיאל המוסרי והפסיכולוגי של נער אינו רק קטגוריה אתית אובייקטיבית המוכרת לו, הוא דימוי צבעוני רגשי, מקובל פנימית על ידי נער, אשר הופך לרגולטור של התנהגותו שלו ולקריטריון להערכת התנהגותם של אנשים אחרים. .

האידיאלים של תלמיד בגיל העמידה, כמו גם של צעיר יותר, מוצגים בדרך כלל במסווה של אדם ספציפי. עם זאת, בניגוד לסטודנטים צעירים יותר, בני נוער כמעט ולא מוצאים את התגלמות האידיאלים שלהם באנשים הסובבים אותם (מורים, הורים, חברים), הם נמשכים בעיקר לדימויים ההירואיים של יצירות אמנות, גיבורי המלחמה הפטריוטית הגדולה ואנשים אחרים שהשיגו הישגים הדורשים אומץ ושליטה עצמית.

היווצרות המודעות העצמית מתרחשת על בסיס ניתוח והערכה של נער של התכונות האובייקטיביות של התנהגותו ופעילויותיו, שבהן מתגלות תכונות אישיותו. כתוצאה מכך, בעיית התודעה העצמית אינה מצטמצמת לבעיית ההתבוננות הפנימית, כפי שנהוג לחשוב בפסיכולוגיה המסורתית. היווצרות התודעה העצמית של נער, כפי שמוצג על ידי נתונים של מחקרים רבים, מורכבת מהעובדה שהוא מתחיל בהדרגה לייחד תכונות מסוימות מסוגים מסוימים של פעילויות ופעולות, להכליל אותן ולהבין אותן תחילה כמאפיינים של התנהגותו. , ולאחר מכן כתכונות יציבות יחסית של אישיותו. על מנת שכל התהליך המורכב של התודעה העצמית יתממש, יש צורך שהילד יגיע לאותה רמה של ניסיון חיים והתפתחות נפשית שבה ניתן יהיה לזהות ולהעריך פעילות כה מורכבת כמו העשייה המוסרית והפסיכולוגית. למעלה של אדם. במקרה זה, התפתחות החשיבה במושגים אצל מתבגרים, עליה כבר דנו בהרחבה לעיל, והופעת מאפיינים גבוהים יותר מבחינה איכותית של דיבור מקבלים חשיבות רבה במיוחד. החשוב שבהם הוא שבקשר ללימוד מושגים דקדוקיים, המתבגר הופך את השפה לנושא תודעתו, מה שמוביל אותו ליחס מודע ושרירותי לדיבור שלו. על ידי הפיכת הדיבור שלו למושא תודעה, הוא הופך בכך מסוגל להפוך גם את המחשבה שלו למושא תודעה. כדי לייחד תכונה מסוימת ולקבוע את יחסו אליה, יש צורך לייעד אותה במילה ולהכניס אותה למערכת המושגים המוסריים והפסיכולוגיים.

3. גיבוש עמדות ללמידה, פיתוח תכונות אישיות בגיל בית הספר הבוגר.

3.1. גיבוש עמדות ללמידה בגיל תיכון.

גיל בית הספר הבוגר נקרא נוער מוקדם, מתאים לגיל התלמידים בכיתות ט'-י"א (15-17 שנים) של בית הספר התיכון.

גיל ההתבגרות המוקדם נחשב ל"עולם השלישי" הקיים בין ילדות לבגרות. בשלב זה, הילד הגדל נמצא על סף חיים בוגרים אמיתיים.

פעילות מובילה: חינוכית ומקצועית. לפעילות חינוכית, המשולבת באופן פעיל עם מגוון עשייה, חשיבות רבה הן לבחירת מקצוע והן לפיתוח אוריינטציות ערכיות. התחום הקוגניטיבי מתפתח, הידע במקצועות מתרחש.

תלמידים מבוגרים מתעניינים יותר לא בעמיתים, אלא במבוגרים, שהניסיון והידע שלהם עוזרים להם לנווט בנושאים הקשורים לחייהם העתידיים.

תלמיד תיכון נפרד מהילדות, מהחיים המוכרים הישנים. ברגע שהוא על סף הבגרות האמיתית, הוא מופנה לעתיד, שמושך אותו ומפריע לו. ללא מספיק ביטחון עצמי, קבלה עצמית, הוא לא יוכל לעשות את הצעד הדרוש, לקבוע את דרכו העתידית. לכן, ההערכה העצמית בגיל ההתבגרות המוקדמת גבוהה יותר מאשר בגיל ההתבגרות. בזמן הזה מתגבשת מערכת של השקפות יציבות על העולם ועל מקומו של האדם בו - תפיסת עולם. ידוע הקשור למקסימליזם צעיר זה בהערכות, תשוקה בהגנה על נקודת המבט שלהם. הגיבוש החדש המרכזי של התקופה הוא הגדרה עצמית. תלמיד תיכון מחליט מי להיות ומה להיות בחייו העתידיים. עם התפתחות עמדות השקפת עולם, הגדרה עצמית אישית ומקצועית, מתחברת גם היווצרותו הסופית של עולם החיים.

הגדרה עצמית קשורה לתפיסה חדשה של זמן – המתאם של העבר והעתיד, תפיסת ההווה מנקודת מבט של העתיד. בילדות הזמן לא נתפס ונחווה במודע, כעת מתממשת הפרספקטיבה הזמנית: "אני" חובק את העבר, ההווה והעתיד שלו.

יחסים בין אישיים, יחסים במשפחה הופכים פחות משמעותיים. החיים העתידיים מעניינים את תלמידי בית הספר הבוגרים בעיקר מנקודת מבט מקצועית.

החיפוש אחר משמעות החיים, המקום שלך בעולם יכול להיות מלחיץ, אבל לא עבור כולם. חלק מתלמידי תיכון עוברים בצורה חלקה ובהדרגה לנקודת מפנה בחייהם, ולאחר מכן, בקלות יחסית, נכללים במערכת מערכות יחסים חדשה. עם זאת, עם מהלך כה משגשג של גיל ההתבגרות המוקדם, ישנם כמה חסרונות בהתפתחות האישית. ילדים פחות עצמאיים, פסיביים יותר, לפעמים שטחיים יותר בחיבתם ובתחביביהם.

3.2. התפתחות אישית והגדרה עצמית בגיל תיכון

אישיותו של הילד משתנה בכל שלב של גיל. מאמינים שהחיפושים והספקות האופייניים לגיל ההתבגרות מובילים להתפתחות מלאה של האישיות.

הנעורים המוקדמים הם זמן המעבר האמיתי לבגרות אמיתית. תקופת גיל זו מהווה מספר תצורות חדשות במבנה האישיות - בתחום המוסרי, תפיסת העולם, מאפייני התקשורת עם מבוגרים ועמיתים משתנים באופן משמעותי.

הגדרה עצמית, מקצועית ואישית, הופכת לניאופלזמה המרכזית של גיל ההתבגרות המוקדם. זוהי עמדה פנימית חדשה, הכוללת מודעות לעצמו כחבר בחברה, קבלת מקומו בה.

בתקופה קצרה יחסית זו יש צורך ליצור תכנית חיים – להחליט מי להיות (הגדרה עצמית מקצועית) ומה להיות (הגדרה עצמית אישית או מוסרית).

הגדרה עצמית קשורה לתפיסה חדשה של זמן – המתאם של העבר והעתיד, תפיסת ההווה מנקודת מבט של העתיד. בילדות הזמן לא נתפס ונחווה במודע, כעת מתממשת הפרספקטיבה הזמנית: "אני" חובק את העבר, ההווה והעתיד שלו.

במהלך המחקר שערך T.V. Snegireva, זוהו כמה סוגים של המבנה הזמני של ה"אני", המתבטאים ביחסים בין ה"אני" בעבר, בהווה ובעתיד.

בגיל ההתבגרות המוקדמת, הגרסה השכיחה ביותר היא שבה הביקורתיות לילדות העבר מלווה בהערכה עצמית גבוהה במידה בינונית והתמקדות בסיכויי חיים לעתיד. "אני העבר" נראה זר, והיחס אליו הוא תמיד קריטי. "Cash Self" נוטה לעתיד במידה רבה יותר ופועל כצעד חדש בהגדרה עצמית אישית. כנראה, אפשרות זו תואמת יותר את נורמת גיל הנעורים - שילוב של יחס ביקורתי כלפי עצמו בעבר ושאיפה לעתיד.

במספר קטן משמעותית של תלמידי תיכון, שלושת ה"אני" מחוברים זה לזה ברציפות ומתואמים באותה מידה ל"אני" האידיאלי. זהו ייצוג הרמוני סובייקטיבי של אדם על עצמו.

למרות תנודות מסוימות ברמות ההערכה העצמית והחרדה ומגוון אפשרויות התפתחות אישית, ניתן לדבר על התייצבות כללית של האישיות בתקופה זו.

ייצוב האישיות מתחיל בגיבוש "המושג אני" על גבול גיל ההתבגרות וגיל בית הספר הבכיר. תלמידי תיכון מקבלים את עצמם יותר מבני נוער, ההערכה העצמית שלהם בדרך כלל גבוהה יותר.

יש שינויים גם בתחום הרגשי. מפתח באופן אינטנסיבי ויסות עצמי, שליטה בהתנהגותם וברגשותיהם. הרווחה הגופנית והרגשית הכללית של הילדים משתפרת, החרדה יורדת, המגע והחברותיות שלהם מתגברים. מצב הרוח בגיל הרך נעשה יציב ומודע יותר. ילדים בגילאי 16-17, ללא קשר למזג, נראים מאופקים, מאוזנים יותר מאשר בגילאי 11-15. כל זה מצביע על כך שמשבר גיל ההתבגרות הסתיים או בדעיכה.

נוער מאופיין בתשומת לב מוגברת לעולמו הפנימי של האדם, מופנמות מסוימת הקשורה לגיל. אבל אלה לא מחשבות והרהורים רק על עצמך. אלו הן, ככלל, מחשבות על הכל: על אנשים, על העולם, על בעיות פילוסופיות, יומיומיות ואחרות. כולם משפיעים באופן אישי על תלמידים מבוגרים.

יש הבדל מגדרי-תפקיד בולט בגיל זה, כלומר התפתחות צורות של התנהגות גברית ונשית אצל בנים ובנות. הם יודעים איך להתנהג במצבים מסוימים, התנהגות התפקיד שלהם די גמישה. יחד עם זה, נצפית לעיתים סוג של נוקשות תפקיד אינפנטילי במצבי תקשורת עם אנשים שונים.

תקופת הנעורים המוקדמת מאופיינת בסתירות גדולות, חוסר עקביות פנימית ושונות של עמדות חברתיות רבות. עד סוף גיל ההתבגרות מסתיימת היווצרותה של מערכת מורכבת של גישות חברתיות, והיא נוגעת לכל מרכיבי העמדות: קוגניטיבית, רגשית והתנהגותית.

תקשורת בין אישית בגיל ההתבגרות לוקחת אפילו יותר זמן מאשר בגיל ההתבגרות, כאשר רוב הזמן מבלה בתקשורת עם בני גילם.

פסיכולוגים קבעו שמערכות יחסים עם בני גילו בגיל זה קשורות לרווחה הפסיכולוגית העתידית של האדם. בקרב מתבגרים וצעירים שהיו מסוכסכים עם בני גילם במהלך שנות הלימודים, יש אחוז גבוה יותר של אנשים עם אופי קשה, בעיות חיים ואפילו עבריינים. מחלוקת ביחסים עם בני גיל מובילה לרוב לצורות שונות של בידוד רגשי וחברתי.

סיכום

האדם הוא יצור פעיל. בהיותו נכלל במערכת היחסים החברתיים ומשתנה בתהליך הפעילות, אדם רוכש תכונות אישיות והופך לסובייקט חברתי.

בניגוד לפרט, אישיות אינה שלמות שנקבעת על ידי גנוטיפ: אדם לא נולד אישיות, הוא הופך לאישיות. לתהליך היווצרות ה"אני" החברתי השפעה מסוימת על התפתחות וגיבוש האישיות.

התוכן של תהליך היווצרות ה"אני" החברתי הוא האינטראקציה עם מינם. מטרת התהליך הזה היא חיפוש מקומו החברתי של האדם בחברה. התוצאה של תהליך זה היא אישיות בוגרת. נקודות הזמן העיקריות של גיבוש האישיות הן: מודעות ל"אני" של האדם והבנת ה"אני" של האדם. זה משלים את הסוציאליזציה הראשונית וגיבוש האישיות.

היווצרותו של "אני" חברתי אפשרי רק כתהליך של הטמעת דעותיהם של אנשים משמעותיים לאדם, כלומר, דרך הבנת הזולת, הילד מגיע לגיבוש ה"אני" החברתי שלו (לראשונה זו התהליך תואר על ידי צ' קולי). אפשר לומר אחרת: ברמה החברתית-פסיכולוגית, היווצרות ה"אני" החברתי מתרחשת באמצעות הפנמה של נורמות תרבותיות וערכים חברתיים. זהו תהליך של הפיכת נורמות חיצוניות לכללי התנהגות פנימיים.

האישיות יוצרת יחסים כאלה שאינם קיימים, ומעולם לא היו, ובאופן עקרוני אינם יכולים להתקיים בטבע, כלומר, יחסים חברתיים. הוא מתרחב באמצעות מערכת יחסים חברתית, וכתוצאה מכך, אנסמבל דינמי של אנשים הקשורים בקשרים הדדיים. לכן, אדם לא רק קיים, אלא גם נולד, דהיינו, כ"קשר" הקשור ברשת של יחסים הדדיים.

אדם יהפוך לאישיות כאשר הוא יתחיל לשפר את הגורם החברתי של פעילותו, כלומר את אותו צד שלה שמכוון לחברה. לכן, היסוד של האישיות הוא יחסים חברתיים, אך רק אלה שמתממשים בפעילות.

מממש את עצמו כאדם, לאחר שקבע את מקומו בחברה ואת מסלול חייו (גורל), אדם הופך ליחיד, זוכה לכבוד ולחופש, המאפשרים לו להבדיל אותו מכל אדם אחר, להבדיל אותו מאחרים.

לכל אחד בגילאי בית הספר שאנו שוקלים יש ניאופלזמות אישיות משלו.

בתקופות גיל שונות של התפתחות אישית, מספר המוסדות החברתיים הלוקחים חלק בגיבוש הילד כאדם, ערכם החינוכי שונה.

ההוראה משחקת תפקיד מוביל בהתפתחות הפסיכולוגית של תלמידי בית ספר יסודי. בתהליך הלמידה מתרחשת היווצרות יכולות אינטלקטואליות וקוגניטיביות; באמצעות הוראה בשנים אלו מתווכת כל מערכת היחסים של הילד עם המבוגרים מסביב.

בגיל ההתבגרות מתעוררת ומתפתחת פעילות לידה, כמו גם צורת תקשורת מיוחדת - אינטימית ואישית. תפקידה של פעילות העבודה, שלובשת בשלב זה צורה של תחביבים משותפים של ילדים בעסק כלשהו, ​​היא להכין אותם לפעילות מקצועית עתידית. משימת התקשורת היא להבהיר ולהטמיע את הנורמות היסודיות של אחווה וידידות. כאן מתוכננת הפרדה של קשרים עסקיים ואישיים, שנקבעת לפי גיל בית הספר הבוגר.

בגיל בית הספר הבוגר ממשיכים התהליכים שהחלו בגיל ההתבגרות, אך התקשורת האינטימית-אישית הופכת להיות המובילה בהתפתחות. בתוכו מפתחים תלמידי בית ספר בכירים השקפות על החיים, על מיקומם בחברה, מתבצעת הגדרה עצמית מקצועית ואישית.

רשימת מקורות וספרות

1. אברמובה, ג.ס. פסיכולוגיית גיל. - יקטרינבורג: ספר עסקים, 1999. - 624 עמ'.

2. Apletaev, M.N. מערכת החינוך האישיות בתהליך הלמידה, 1998. - 543 עמ'.

3. בלונסקי, פ.פ. פסיכולוגיה של סטודנט צעיר יותר.- M., Voronezh, 1997.-323p.

4. בוז'וביץ', ל.י. על התפתחות מוסרית וגידול ילדים / שאלות פסיכולוגיה. - מ.: נאורות, 1975.- 230 עמ'.

5. בוז'וביץ', ל.י. אישיות וגיבוש אלקטרוני בילדות.- מ', 1968.- 278 עמ'.

6. קלימוב, א.א. פסיכולוגיה כללית. קורס כללי: ספר לימוד. קצבה לאוניברסיטאות.-M.: UNITI-DANA, 2001.-511 עמ'.

7. קלימוב, א.א. יסודות הפסיכולוגיה. ספר לימוד.- מ., 2000.-295 עמ'.

8. Leontiev, A.N. פעילות. תוֹדָעָה. אישיות.-מ., 1982.-320 עמ'.

9. נמוב ר"ש פסיכולוגיה. פרוק. עבור הרבעה. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות: ב-3 kn.-4th ed.-M.: Humanit.izd.tsentr.VLADOS, 2003.- ספר 1: יסודות כלליים של הפסיכולוגיה. – 688 עמ'.

10. נמוב ר"ש פסיכולוגיה. פרוק. עבור הרבעה. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות: ב-3 kn.-4th ed.-M.: Humanit.izd.tsentr. VLADOS, 2003.- ספר 2: פסיכולוגיה של החינוך. – 608 עמ'.

11. Obukhova, L.F. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ., 1996.- 245 עמ'.

12. פטרובסקי, א.ו. אִישִׁיוּת. פעילות. קולקטיב.- מ', 1982. - 354 עמ'.

13. פסיכולוגיה. ספר לימוד / אד. א.א. Krylova.-M.: PROSPECT, 2000. -405 שניות.

14. רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית.-סנט פטרסבורג: PETER, 2007.-713 עמ'.

15. Stolyarenko, L.D. יסודות הפסיכולוגיה. - מהדורה 5, מתוקנת. ועוד (סדרה. ספרי לימוד, עזרי הוראה) .- רוסטוב נ/ד .: הפניקס, 2002.-672 עמ'.