Коммуникативная компетентность педагога и детей дошкольного возраста. Формирование коммуникативной компетентности педагогов

При всем богатстве различных средств педагогической деятельности, направленной на приобщение детей к социуму, фундаментальную основу составляет общая культура взрослых (родителей, педагогов, сотрудников ДОУ) Показателем образованности, жизненной успешности, профессионализма деятельного взрослого является коммуникативная культура (компетентность), непосредственно обеспечивающая процесс расширения, умножения социальных связей ребенка с внешним миром.

В разных сферах социальной жизни ребенка формирование базиса личностной культуры происходит благодаря «речевой коммуникации» (Л.С. Выготский), «речевым актам» (А.А. Леонтьев), достижения «единства языка-речи» (Ф.А. Сохин). Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматривается как лингвистически, психологически и методически организованная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) выступает средством, а речь как деятельность, как способы его употребления.

М.М. Силакова убедительно утверждает, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтапным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении дошкольного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, Н.М. Матюшина и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помощи взрослого в процессе практической деятельности, полностью поглощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партнером по игре. У старших дошкольников уже преобладают познавательные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными сповышенным интересам к людям и их взаимоотношениям.

Ю. Щербина отмечает, что в период огрубления нравов современного общества, упадка общей культуры и речевых традиций снизились коммуникативная культура некоторых педагогических коллективов ДОУ, осознание социальной значимости и личной ответственности за нее не является движущей, мотивационной силой. Низкий уровень оплаты труда и высокий уровень ответственности перед родителями, обществом, бесспорно, накладывает отпечаток неудовлетворенности, угнетенного настроения педагога, что заключает в себе объективную причину.

Автор выделяет и субъективные причины. Диагностика уровня коммуникативной компетенции не проводится, не учитывается она при аттестации воспитателя и назначении категории, не оценивается на уровне созданных условий для развития ребенка и присвоения им социокультурной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значительной части воспитателей характерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоциональный же фон проявляется в процессе создания и поддержания позитивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социума. На личностное общение, в котором нуждается каждый, особенно тревожный или гиперактивный ребенок, времени отводится крайне мало, а именно эмоциональность влияет на механизм мышления, памяти, внимания, становления чуткости и деликатности.

По мнению Е.О. Смирновой, в зависимости от задач взаимодействия в ходе общения педагога с детьми наблюдаются разнообразные по форме, содержанию речевые конструкции. Укоренился шаблонный стиль общения, упрощенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетельствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Барьер непонимания, прежде всего в наличии явной не разделяемости логики и аргументов построения мыслей, бедном семантическом оформлении. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов, не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, плеоназмов (лишних слов), к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Автор акцентирует внимание на том, что в любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета - неотъемлемого элемента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому.

Как-Калик В.А. отмечает, что учителю, воспитателю важно придавать большее значение умениям разговаривать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и выдержку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспитания детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совершено, не придают значения умению разговаривать с родителями, допуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ребенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родителями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитанников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Краткость или многословие в речевом общении связанны с неясностью мысли, с не знанием предмета высказывания, а значит с недостаточно вдумчивым подбором слов, их сочетанием и соответствием стилю (официально-деловой, научный, публицистический, художественный, разговорно-бытовой) устной речи. Последний, надо признать, занимает большее жизненное пространство педагога.

Фонетический компонент общения, по мнению М.И. Лисиной, связан с качеством выразительности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использованием не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императивный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Все выше перечисленные факты, без сомнения, тормозят развитие речи, становление культуры общения как основного показателя социальной зрелости дошкольника. Благополучное своевременное и полноценное детское развитие достигается только при наличии обязательной коммуникативной культуры взрослых, насущная потребность повышения которой столь очевидна.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования, экспериментального изучения основ управления качеством образования, в процессе контрольно-аналитической детальности, руководителю следует серьезно повысить требования к своей коммуникативной компетенции и каждого педагога в отдельности.

Побудительная сила и мотивация, достижение и залог успеха в общении вытекают из природы самого человека и существующего фактора многогранных отношений в коллективе. Шкала отношений, аттракция определяются основами управленческого общения, психологический механизм которого в руках заведующей, заместителя, их личностного имиджа. Существующие психологические приемы расположения к себе людей: обращение к человеку с частым называнием его имени, контроль и «размягчение» собственного лица - зеркала души, употребление «золотых» слов - комплиментов, признание и небольшое преувеличение трудового потенциала, стабильность убедительных и искренних интонаций - все это основы коммуникативной компетентности, высокого профессионального уровня руководителя современного ДОУ.

Коммуникативная компетентность педагога должна рассматриваться как один из первостепенных показателей личности при аттестации, уровень которой объективно, не формально оценивается и определяет тем самым профессиональную категорию. Необходим постоянный поиск интерактивных методов для успешного совершенствования коммуникативных способностей.

Современным направлением формирования коммуникативной компетентности педагога ДОУ считается создание в образовательном процессе коммуникативных ситуаций, которые бы запускали механизмы развития личности. Речь в этом случае идет об интерактивном обучении: расширении видов совместной работы педагогов, их коммуникативного опыта, прежде всего в совместной деятельности; возможности задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества; включение в процесс обучения «целостного человека» и обеспечение комплексного личностного развития.

Личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой взаимодействия является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

Отказ от корпоративного стереотипа «воспитатель всегда прав» предполагает умения с юмором отнестись к отдельным моментам педагогической ситуации, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами; слушать и слышать ребенка, не прерывая его высказываний; воздействовать на детей не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у них желаемого качества; не бояться обратной связи, пусть даже непредсказуемой.

В связи с этим становление и развитие коммуникативной компетентности как стержневой составляющей профессионализма педагога дошкольного образования является актуальной проблемой современной науки и практики.

Важными в деятельности специалистов являются не только собственно коммуникативные знания, умения и навыки, но и формирование способности к организации коммуникативной профессиональной деятельности в условиях возрастающей профессиональной мобильности. Очевидной является необходимость осуществления адекватной педагогической деятельности, повышающей интерес к изучению предметов коммуникативного цикла в высшей школе и применению их возможностей в процессе организации эффективной коммуникации в дошкольном образовательном учреждении.

При развитии коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ, по мнению УшачевойЮ.В.,целесообразна организация методической работы детского сада, в процессе которой будет осуществляться решение профессиональных педагогических задач. Реализация такого подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание методических мероприятий проблемного контекста, создание эмоционально-ценностного фона, вариативное использование форм сотрудничества, актуализация субъектного опыта в сфере коммуникаций и расширение субъектных функций специалистов сферы дошкольного образования.

Кроме того, необходимо ввести в содержание запланированных мероприятий информацию о значимости эффективной коммуникации в педагогической деятельности, об основных предпосылках формирования коммуникативных знаний и умений у детей дошкольного возраста, о взаимозависимости коммуникативной компетентности воспитателя и коммуникативной компетенции воспитанников.

Формирование у педагогов смыслообразующих мотивов и ценностных ориентаций на эффективную коммуникацию осуществляется посредством организации бесед, диспутов, дискуссий, наблюдений за коммуникативным поведением коллег при взаимодействии с детьми, их родителями, администрацией дошкольного образовательного учреждения, составление и решение на их основе проблемных ситуаций и задач коммуникативного характера, анализ собственных коммуникативных способностей.

Особо значимо, по ее мнению, проведение педагогических советов, теоретических семинаров, семинаров-практикумов, интегрирующих научные знания из области лингвистики, теории коммуникации, детской психологии, дошкольной педагогики. При этом внимание педагогов следует сконцентрировать на следующих вопросах:

* теоретические аспекты проблемы коммуникации в педагогическом процессе (структурные модели коммуникации, коммуникативные барьеры, закономерности внутреннего взаимодействия);
* конкретные способы речевого поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступление на публике, контакты, реализуемые в дошкольных образовательных учреждениях и пр.);
* самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т. д.).

В практике обучения коммуникации, утверждает Л.А. Петровская, особенно популярны разнообразные тренинги, участвуя в которых педагоги непосредственно соприкасаются с изучаемой реальностью, приобретают жизненный опыт, моделируемый в групповом взаимодействии. Технологии, используемые в современном коммуникативном тренинге, включают стандартный набор таких методов активного обучения, как мозговой штурм, разбор кейса, задачи или упражнения,ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях, имитационные игры, видеодемонстрации и др. .

Использование различных видов игр в процессе подготовки педагогов к общению с коллегами, детьми и их родителями позволяет радикально сократить время накопления собственного социального опыта, развивает предусмотрительность в выборе коммуникативных тактик и стратегий, преобразует обобщенные коммуникативные знания в личностно значимые.

При моделировании педагогической коммуникации и подборе коммуникативных проблем целесообразно приблизить их к реальным профессиональным ситуациям, к которым могут быть отнесены совершенствование предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений, выступление на педагогических советах, проведение индивидуальных и коллективных консультаций для родителей, организация словесно-дидактических игр и этических бесед с детьми и др.

Таким образом, реализация традиционных и интерактивных методов обучения эффективной коммуникации будет способствовать становлению и развитию у педагогов дошкольного образования коммуникативной компетентности, под которой мы понимаем профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: информированность о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; толерантность, экстраверсия; способность эффективно конструировать прямую и обратную связь, нестандартно, творчески решая при этом задачи педагогической коммуникации.

На современном этапе интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности педагогов не ослабевает. Это связано с тем, что основной составляющей профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения является коммуникативная компетентность педагога, в том числе и в работе с родителями.

Под коммуникативной компетентностью мы понимаем интегральное качество и свойство личности, в основе которого лежит реализация коммуникативного поведения на основе мотивации, когнитивного и поведенческого компонентов.

Анализ компонентов коммуникативной компетентности позволил нам выделить критерии и показатели коммуникативной компетентности педагогов ДОУ: когнитивно — рефлексивный критерий включает в себя показатели: знание о сущности и роли коммуникативной компетентности, умение анализировать промежуточные и итоговые результаты работы с родителями; мотивационный критерий включает показатели: понимание необходимости целенаправленного развития коммуникативной компетентности; готовность педагога к профессиональному совершенствованию коммуникативной компетентности; эмоционально-поведенческий критерий включает в себя показатели: умение применять знания в своей практической деятельности; способность решать различные проблемы, возникающие в общении.

На основе данных критериев были определены уровни коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий, которые будут использованы при определении уровней профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Исследователи выделяют ряд проблем в сформированности коммуникативной компетентности в работе педагога с родителями и считают, что их возможно через целенаправленную методическую работу с педагогами при этом будут учитываться критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности педагогов ДОУ.

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил, для проверки гипотезы, провести эксперимент, который проводился на базе МДОУ № 166 города Иркутска. В исследовании приняли участие педагогический коллектив – 10 человек и родители – 25 человек (выборка по 5 человек из каждой возрастной группы).

Целью констатирующего этапа было выявить особенности и уровень сформированности коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями.

Для изучения особенностей коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в работе с родителями были использованы следующие методики:

Методика 1. Анализ планов воспитательной работы старшего воспитателя.

Цель: проанализировать годовой план старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения; выявить состояние интересующей нас проблемы в практике дошкольного образовательного учреждения.

Методика 2. Анкетирование «Осознание педагогами необходимости повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями» (авторская).

Цель: выявить уровень осознания педагогами необходимости повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями.

Методика 3. Коммуникативная компетентность педагога, глазами родителей (авторская).

Цель: выявить проблемы в общение в системе «педагог», «родитель», оценить уровень коммуникативной компетентности педагогов с позиции родителей.

Методика 4. Методика оценки уровня общительности педагога (автор В.Ф. Ряховский).

Цель: оценить уровень коммуникабельности педагога с родителями.

Диагностика коммуникативной компетентности показала, что уровень коммуникативной компетентности педагогов ДОУ находится преимущественно на среднем уровне. К высокому уровню отнесли 30 % педагогов. К среднему уровню мы отнесли 60% педагогов. К низкому уровню мы отнесли 10% педагогов.

При проведении диагностики нами были выявлены следующие особенности коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в работе с родителями: педагоги осознают необходимость повышения коммуникативной компетентности в работе с родителями, считают, что необходимо формировать её целенаправленно, выделяют проблемы во взаимодействии с родителями, но часто не находят эффективные пути решения при взаимодействии с родителями.

Целью формирующего этапа являлось формирование коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями у педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа:

Подготовительный этап

Цель: разработать план-программу работы методической работы по формированию коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями;

Основной этап «Формирование коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями».

1 блок (когнитивно-рефлексивный).

Цель: формировать представления о сущности и значение коммуникативной компетентности, умение анализировать промежуточные и итоговые результаты работы с родителями;

2 блок (мотивационный).

Цель: стимулировать осознание педагогами необходимости формирования коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями;

3 блок (эмоционально-поведенческий)

Цель: стимулировать педагогов дошкольного образовательного учреждения решать различные проблемы, возникающие в общении с родителями эффективным способом.

Заключительный этап

Цель: «Представление опыта коммуникативной компетентности в общении с родителями

Нами был разработан перспективный план-программа на год: с сентября по май. Всего было запланировано 10 встреч.

Основной этап состоял из трех блоков:

Первый блок был направлен на формирование представлений о сущности и значении коммуникативной компетентности. В рамках второго блока мы старались стимулировать осознание педагогами необходимости формирования коммуникативной компетентности педагогов в работе с родителями. В рамках третьего блока , который был направлен на стимулирование педагогов решать различные проблемы, возникающие в общении с родителями эффективным способом. Весь блок мы реализовали через практико-ориентированные занятия — тренинги.

По окончании был проведен контрольный эксперимент, который позволил выявить эффективность проведенной работы.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что имеется положительная динамика в формировании коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждении в работе с родителями. С высоким уровнем коммуникативной компетентности в работе с родителями мы выявили 40% педагогов (ранее 20%), со средним уровнем формировании коммуникативной компетентности в работе с родителями мы выявили 60% педагогов (ранее 60%). Низкий уровень после формирующего эксперимента отсутствует.

На наш взгляд системная, поэтапная целенаправленная работа, а так же созданные условия: активное участие в методической работе: педагогов в семинарах-практикумах, тренингах, деловой игре; основой методической работы являются критерии коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, что и подтвердило нашу гипотезу.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада и др. Данный факт указывает на коммуникативную ответственность специалистов и повышенные требования к уровню их коммуникативных знаний и умений.

Определение профессионально важных качеств педагога ДОУ базируется на функциональном анализе его педагогической деятельности. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме, которую Т. А. Куликова определяет как научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков.

Среди важнейших профессиональных функций педагога детского сада ученый выделяет:

Создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

Обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей;

Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми;

Участие в педагогическом просвещении родителей;

Регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и ДОУ;

Самообразование педагога;

Участие в исследовательской работе.

Такая полифункциональность деятельности педагога ДОУ предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими, специальными и др. В рамках заявленного курса особо следует подчеркнуть приоритетность умений в области коммуникации (постановка и решение коммуникативных задач, владение приемами продуктивного общения и пр.). Пристальное внимание исследователей к коммуникативным процессам в педагогике можно объяснить тем, что – это центральное звено, сущность профессии. Коммуникация является движущим механизмом всего образования.

Следует отметить, что профессиональная деятельность педагога дошкольного образования является разновидностью педагогической деятельности, поэтому типичные коммуникативные действия учителя, преподавателя могут быть экстраполированы и на педагогов дошкольных учреждений. В связи с этим, в дальнейшем теоретическом анализе поставленной проблемы мы будем обращаться к широкому кругу психолого-педагогических исследований в области коммуникации.

В работах Р. С. Буре, Н. Д. Ватутиной, А. В. Канн-Калика, А. А. Мудрика, Т. И. Чирковой и др. подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса. Данные исследования убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогической коммуникации.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Е. А. Панько интерпретирует его как познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В определении В. А. Канн-Калика педагогическое общение также предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей. Р. С. Буре и Л. Ф. Островская видят значение педагогического общения в обеспечении эмоционального комфорта, профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях ДОУ.

Сегодня в научных исследованиях одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее важных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Для эффективной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Воспитателю необходимо овладеть коммуникативной структурой всего образовательного процесса. Это требует умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), свои отношения с детьми, т. е. стиль общения, и конструировать сами выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач (Л. П. Шевякова).

В исследованиях Л. Н. Башлаковой, М. В. Воробъевой, Т. И. Ерофеевой, В. Д. Калишенко показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений в детском сообществе. Ученые отмечают, что педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения следует учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. В связи с этим, педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости; предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали раскрытию у детей потенциальных возможностей, творчества и активности. Однако, по мнению Т. М. Бабуновой, лишь каждый пятый педагог придерживается личностно-ориентированной модели взаимодействия, треть современных воспитателей ДОУ осуществляют учебно-дисциплинарный дидактический подход, у остальных отчетливой ориентации на определенную модель не наблюдается .

В связи с этим, одной из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами ДОУ, является выбор правильного стиля взаимодействия с детьми, оказание психологической поддержки ребенку в становлении его индивидуальности. При этом немаловажную роль играет способность взрослого отбирать речевые средства, способы коммуникации, способствующие регуляции поведения ребенка.

В качестве критериев определения стилей педагогического общения В. П. Дубова, Е. П. Милашевич рассматривают следующее:

Способы разделения функций между воспитателем и детьми;

Соотношение требовательности и уважения к личности ребенка;

Соотношение прямых и обратных связей с детьми;

Учет межличностных отношений, сложившихся в группе детей;

Отношение взрослого к своим ошибкам;

Количество и качество воспитательных воздействий;

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий, соотношение позитивных и негативных оценок, наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия;

Характер педагогических установок.

При личностно-ориентированном взаимодействии с дошкольниками приоритетными способами общения выступают признание, понимание, принятие личности ребенка, учет его чувств и желаний. Здесь личностная позиция педагога заключается в построении ситуаций общения с детьми как полноценными партнерами, что исключает разного рода манипуляции. Предпочитаемой тактикой общения является сотрудничество с использованием многообразия коммуникативных средств, стимулирующих детскую активность.

В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. установили связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. Они отмечают, что в ДОУ необходимо создавать условия для формирования у детей представлений о правилах взаимодействия с другим человеком, формирования отношения к выполнению данных требований. С этой целью возможно использование разнообразных сюжетно-ролевых игр, этюдов, разнообразных форм игровой терапии.

Технология педагогического общения должна быть направлена на организацию определенных этапов:

Формирование у ребенка потребности в общении; побуждение его к деловым, личностным, познавательным видам общения;

Ориентировка ребенка в целях, в ситуациях общения;

Ориентировка в личности собеседника;

Планирование содержания общения;

Корректирование направления, стиля, стратегии общения.

По данным исследования О. А. Шороховой, на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области развития монологической и диалогической речи дошкольников, выделяются некоторые затруднения в образовательном процессе:

Неумение организовать педагогическую деятельность на диагностической основе;

Трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по коррекционной работе;

Затруднения в организации индивидуального стиля взаимодействия;

Недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития;

Расхождение самооценки коммуникативной компетентности и уровня реального ее проявления в профессиональной деятельности и др.

По мнению В. А. Лабунской, понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:

Способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;

Систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;

Способность управлять интеракциями, проявлять эмпатию;

Умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;

Пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;

Преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера.

В понимании Н. В. Яковлевой, коммуникативная компетентность является ценностно-личностным образованием, формируемым в общении, уровень которого определяет адекватность социально-перцептивного восприятия, что обеспечивает правильность оценки и прогнозирование поведения учащегося.

Л. А. Петровская делает акцент на системе внутренних ресурсов, обеспечивающих моделирование эффективной коммуникации за счет развития ряда способностей. Среди них обозначается способность к сотрудничеству, пониманию, разрешению конфликтов, принятию другого.

В связи с этим, учитывая специфику деятельности педагога ДОУ, необходимо особое внимание уделить возможности развития эмпатии как составного элемента коммуникативной компетентности. Это обусловлено тем, что ребенок не всегда может четко сформулировать свои мысли, запросы, главную роль в понимании его состояния играют сочувствие, сопереживание, содействие. Именно эмпатическое поведение воспитателя становятся залогом успешной коммуникации в системе «воспитатель – ребенок».

В психолого-педагогических исследованиях доказано, что в случае недостаточного уровня сформированности коммуникативных знаний и умений представители разных возрастных, этнических и социальных групп проявляют «психологическую глухоту» к исходящей от партнера информации. Это положение приобретает особое значение в педагогическом общении, так как воспитатель и ребенок принадлежат к разным возрастным группам и имеют достаточно часто социальные и этнические различия.

Таким образом, организация коммуникативного процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свои особенности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Необходимо подчеркнуть, что такая деятельность связана, прежде всего, с возрастными и индивидуальными возможностями детской коммуникации, с созданием условий для превращения каждого ребенка в субъекта педагогической деятельности, равного участника диалога со взрослым.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно - педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Педагогический факультет

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

Курсовая работа

Формирование коммуникативной компетентности педагогов

Выполнил студент

Моторева Анна Викторовна

Научный руководитель: к.п.н., доцент

Улзытуева А.И.

Чита, 2012 г.

дошкольный образовательный воспитание обучение

Введение

1. Теоретические основы совершенствования проблемы коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.1 Понятие, сущность коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.2 Психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2. Методические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.1 Методическая работа по коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.2 Диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Заключение

Литература

Введение

Актуальность. Динамические преобразования, происходящие в современном образовании, повышают требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях. Это связано с тем, что эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности, умением строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком, родителями и коллегами в контексте воспитательного и образовательного процесса детского сада.

Эффективность и результативность дошкольной системы воспитания в полной мере зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога ДОУ, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (JI.A.Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, С.В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, по область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения с детьми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C.Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является методическая работа по формированию коммуникативной компетентности у педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Задачи исследования:

Рассмотреть степень разработанности данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

Раскрыть понятие «коммуникативная компетентность»

Изучить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

Осуществить подбор диагностических методик для изучения сформированности коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

В соответствии с поставленными целью и задачами в работе были использованы следующие методы:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, реферирование;

Методология исследования.

Системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков);

Положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина);

Основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская);

Концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова);

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы могут быть полезны методистам дошкольных образовательных учреждений, студентам педагогических специальностей, так в них представлены теоретические и методические аспекты формирования коммуникативной компетентности у педагогов ДОУ.

1 . Теоретические основы совершенствования проблемы коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

1.1 Понятие, сущность коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Одним из первых в нашей стране понятие коммуникативной компетентности в своих трудах стал использовать А. А. Бодалев. Его исследования инициировали другие работы, связанные с восприятием и пониманием людьми друг друга.

В. Н. Куницина соотнесла коммуникативную компетентность с представлением об успешности совместной деятельности людей.

В. А. Лабунская предложила определение коммуникативной компетентности, выделив в ней три составляющие: точность (правильность) восприятия других людей, развитость невербальных средств общения и владение устной и письменной речью .

Развернутое определение коммуникативной компетентности предложил Ю. М. Жуков. В его понимании коммуникативная компетентность - это психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав так понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека.

Ю. Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в социальных группах и ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К существенным признакам коммуникативной компетентности он относит способность человека организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми. В содержание коммуникативной компетентности также включается осознание человеком своих ценностных ориентаций, потребностей, техники работы с людьми, перцептивных возможностей, чувств, психологических состояний.

Ю.Н. Емельянов считает, что коммуникационная компетентность- основанная на знаниях и чувственном опыте, ориентированность человека в ситуациях общения, способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Оно формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

А.А. Кидрон определяет компетентность в общении (коммуникативную компетентность) через понятие «успешность общения» .

Понятие социально-перцептивной компетентности встречается и в работах Н. Н. Ершовой Ею социально-перцептивная компетентность определяется как представленность в сознании субъекта знаний, опыта самопознания и познания особенностей поведения, эмоционального состояния, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать человека с целью развития его личности.

Многие авторы связывают коммуникативную компетентность с развитием у человека коммуникативных способностей. Г. С. Васильева в состав коммуникативной компетентности включает три вида таких способностей: гностические, экспрессивные и интерактивные.

И.Р. Алтуниной предложена методика практического оценивания коммуникативной компетентности через развитость у человека коммуникативных способностей.

Понятие компетентность в общем смысле рассматривают как знания и опыт в той или иной области.

Андреева Г.М. определяет коммуникативную компетентность как усвоение этико- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение техникой общения.

Л.А.Петровская считает, что коммуникативная компетентность - это совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения.

Коммуникативная компетентность - сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека адекватно оценивать себя, свое место среди других людей, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению, прогнозировать межличностные события, выбирать и осуществлять адекватные способы обращения с окружающими и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия с ними. Она включает адекватную самооценку, развитые перцептивные возможности, арсенал необходимых техник общения, усвоенные нормы ролевого поведения и навыки рефлексии и управления собственными эмоциями.

Коммуникативная компетентность -- способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Понятие компетентность в исследованиях языка и психолингвистики определяется следующим образом: это «владение базовыми абстрактными правилами языка. Теория компетентности является теорией лингвистических знаний и грамматики того, что идеально владеющий языком человек мог бы сказать или понять; теория употребления языка является теорией поведения, того, что реальный человек, владеющий языком, фактически говорит, и как он понимает высказывания других».

В свою очередь, вербальную коммуникацию определили так: «это целенаправленный процесс передачи при помощи языка некоторого мысленного содержания. Ряд авторов считают коммуникативную функцию языка и речи - основной и первичной их функцией.

Невербальная коммуникация может дублировать и поддерживать вербальную коммуникацию и обеспечивать нецеленаправленную передачу всякого психологического содержания».

Коммуникативная компетентность имеет 4 компонента (по Л.А.Петровской):

Коммуникативно-диагностический - умение проводить анализ и оценку коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Коммуникативно-планирующий - подбор адекватных средств взаимодействия;

Коммуникативно-исполнительский - осуществление коммуникации;

Коммуникативно-рефлексивный (самоотчет в действиях).

Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Это способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная компетентность личности складывается из следующих способностей:

Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

- «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Коммуникативная компетентность, по мнению Н.Н. Обозова, в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных взаимоотношений и условий социальной среды. Коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариативном изменении.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана:

Во-первых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции;

Во-вторых, с владением опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения;

В-третьих, с отсутствием психофизиологических зажимов.

Коммуникативная компетентность является лингвистически, психологически и методически организованной системой. В ней достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетентность индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).

Вообще понятие компетентность для дидактики не ново. Философы и дидакты во все времена разграничивали знание (компетентность) и его реализацию (деятельность).

Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в направлении к цели общения.

Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является:

Коммуникативная;

Интерактивная - организация общения;

Перцептивная - взаимопонимание.

Выделяют два типа коммуникативной деятельности:

а) личностно-ориентированный;

б) социально-ориентированный.

Эти два типа отличаются: коммуникативной; функциональной; социально-психологической; речевой структурой.

Наряду с внешней характеристикой коммуникативной деятельности существует ее внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в репрезентативности этого процесса - социальной и индивидуально-психологической.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может быть только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность» рассмотрим ее основные структурные компоненты: предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (две основные категории действий общения - инициативные и ответные); задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения .

Процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов» (Б.Ф.Ломов). Каждый такой «сопряженный акт» - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, согласно М.М.Бахтину, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов».

Таким образом, диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. Однако в практике личность выполняет роль не просто субъекта общения, но и субъекта - организатора коммуникативной деятельности другого субъекта. Таким субъектом может стать: отдельная личность, группа людей, масса.

Общение личности как субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) - как личностно-групповой, общение с массой - личностно-массовой. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия основываются на едином организационно-методологическом подходе социальной практики личности. А именно: на личностно-деятельностном. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Деятельностный подход применительно к коммуникативной технологии означает прежде всего трактовку ее процессов как организацию и управление формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это достигается в трех основных коммуникативных формах: а)монологической, где преобладают коммуникативные действия высказывания у личности как субъекта - организатора действий слушания у других субъектов - участников общения; б) диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны; в) полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективной ее реализации.

Таким образом, анализ современной научной литературы позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований, по мнению многих ученых, данной лингводидактической категории, да и границ самого понятийного поля, можно назвать:

а) терминологические особенности словосочетания «коммуникативная компетенция» за счет специфической атрибутивности первого элемента;

б) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой - в совокупности представляет собой ансамбль личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта;

в) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicativecompetence» обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность». Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

1.2 Психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Коммуникативная компетентность является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки специалистов профессий типа «человек - человек».

Рассматривая психологические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ мы остановимся на ее компонентах.

Коммуникативная компетентность представляет собой синтез социально-перцептивной, рефлексивной, аутопсихологической, психолого-педагогической компетенций и связанных с ними умений. Высокий уровень развития данной компетентности позволяет эффективно взаимодействовать в команде профессионалов для достижения поставленных целей.

Ушачева Ю.В. понимает коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон..

В ее структуре А.А. Кидрон выделяет следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

Все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

Более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Раскроем смысл каждого компонента, обозначим его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для педагогов ДОУ.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Когнитивный компонент включает высокий уровень профессиональной эрудиции, знание о применяемых коммуникативных стратегиях, методах психологического воздействия, правилах и приемов риторики, полемики, рефлексивного слушания и пр.

Регулятивный компонент - умение вести диалог, убеждать, внушать, менять тактику коммуникаций, защищаться от манипуляций и психологических уловок, владеть инициативой в любом виде коммуникаций и ситуаций.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что "никто никому ничего не должен", и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, ригидность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность педагога ДОУ должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение.

На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений у педагогов ДОУ

В отечественной психологии понятие коммуникативной компетентности также связывается с социальным и эмоциональным интеллектом. Социальный интеллект лежит в основе социально-компетентного поведения. Социальный интеллект - это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению или группы людей). В структуре социального интеллекта выделяются следующие компоненты: характеристики самосознания - открытость новому; самоуважение, самопринятие, социальная перцепция, социальное воображение и мышление; способность прогнозировать, моделировать и понимать социальные явления; коммуникативно-личностный потенциал, лежащий в основе психологической контактности и коммуникативной совместимости, а также психологический потенциал личности.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности. В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная оставляющая коммуникативных способностей - эмпатия.

Березовин Н.А. под эмоциональным интеллектом понимается способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т.е. установить факт наличия эмоционального переживания у себя или другого человека; может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек и найти для неё словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать довольно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости вызвать ту или иную эмоцию.

Для людей с высокой коммуникативной компетентностью Н. А. Морева приписывает следующие характерные признаки:

* быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;

* стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;

* установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;

* уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;

* владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициативу в общении или передать ее партнеру;

* большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации;

* умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда вопреки сложившимся отношениям;

* высокий статус и популярность в том или ином коллективе;

* умение организовывать дружную совместную работу, добиваться высокого результата деятельности, включая людей в решение общегрупповой задачи;

Таким образом, без специально организованной поддержки таких свойств личности, как эмпатия, интернальность, рефлексивность, ассертивность и других, их формирование в профессиональном образовании происходит только на среднем уровне. Развитие коммуникативной компетентности может быть алгоритмизировано на основе поэтапного формирования отдельных компонентов, образования интегративных знаний, умений и качеств. Ведущим фактором в развитии становятся специально организованные условия обучения.

2 . Методические основы проблемы совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

2.1 Методическая работа по коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

* теоретические аспекты проблемы коммуникации в педагогическом процессе (структурные модели коммуникации, коммуникативные барьеры, закономерности внутреннего взаимодействия);

* конкретные способы речевого поведения в трудных ситуациях взаимодействия (конфликтные ситуации, преодоление критики, выступление на публике, контакты, реализуемые в дошкольных образовательных учреждениях и пр.);

* самопознание своей личности в процессе общения (как меня воспринимают другие, как я воздействую на других в общении, в чем трудности моего общения и т. д.).

2 .2 Диагностика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Исходя из определения коммуникативной компетентности, мы установили, что в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок (уровень отношения людей (т. е. партнеров) к общению в целом). Коммуникативная установка партнера - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления

Предметно-тематических интересов партнера,

Эмоционально-оценочных отношений к различным событиям,

Отношения к форме общения;

Включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов,

Типа темперамента партнера,

Его предметно-практических предпочтений;

Эмоциональных оценок форм общения.

Обобщенные эмоциональные реакции типа «интересно - не интересно», «удовлетворен - не удовлетворен» характеризуют эмоциональные суждения о публичном общении.

В связи с этим нами был подобран комплект диагностических методик, позволяющий судить об уровне развития коммуникативной компетентности.

Остановимся на них подробнее.

1. Оценка агрессивности педагога (А. Ассингер).

Тест А. Ассингера позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, воспитанниками и легко ли им общаться с ним.

Тест состоит 20 вопросов, по три предложенных варианта ответов в каждом.

Результаты:

36-44 очка. Педагог умеренно агрессивен, но вполне успешно идет по жизни, поскольку в нем достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.

45 и более очков. Педагог излишне агрессивен и при этом нередко бывает неуравновешенным и чрезмерно жестким по отношению к другим людям. Он надеется добраться до управленческих «верхов», рассчитывая на собственные методы, и добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих.

35 и менее очков. Педагог чрезмерно миролюбив, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях.

Если по семи и более вопросам педагог набрал по три очка и менее чем по семи вопросам -- по одному очку, то взрывы агрессивности педагога носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Такой педагог склонен к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Он относится к людям пренебрежительно и своим поведением провоцирует конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

2 Способность педагога к эмпатии.

Предлагаемая ниже методика успешно используется казанским психологом И. М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания) т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание -- это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия -- ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют чувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.

Тест содержит 36 вопросов.

3 Шкала «Эффективность педагогического стиля» Н. А. Аминова, Н. И. Шелиховой.

Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (в установлении и поддержании дидактической коммуникации) студентами педагогических школ была сконструирована специальная шкала «эффективности педагогического стиля».

Основой для создания шкалы послужила эмпирическая классификация методов поощрения, предложенная ПауломМассеном и др.

Шкала состоит из 24 утверждений, связанных попарно (1--2, 3--4 и т. д.) и формулы шкалирования.

Интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения

Таблица 1.

Показатели индивидуального предпочтения	Характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля
	ориентированного на развитие	ориентированного на результат
1. Методов эффективного поощрения	(ЗП>НЭП) тенденция к «поддерживающему» стилю коммуникации	(ЭП<НЭП)
2. Методов неэффективного «подкрепления»		(НЭП>ЭП) тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации
3. Относительная мера АС	Положительная асимметрия предпочтения ЭП (фасилитации)	Отрицательная асимметрия предпочтения НЭП (контроль)

Предлагается 9 вариантов ответов: «+ 4» - да, несомненно (очень сильное согласие), «+ 3» - да верно (сильное согласие), «+2» - в общем, да (среднее согласие), «+1» - скорее да, чем нет (слабое согласие), «0» - ни да, ни нет, «- 1» - скорее нет, чем да (слабое несогласие), «-2» - в общем, нет (среднее несогласие), «-3» - нет, неверно (сильное несогласие), «-4» - нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие). Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно или отрицательно и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории. Таким образом, выводится интерпретация абсолютных и сбалансированных показателей предпочтения эффективных и неэффективных методов поощрения. Таким образом, мы считаем, что нами подобран достаточный диагностический инструментарий, для того, чтобы оценить коммуникативную компетентность педагога ДОУ.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенной в данной работе показал, коммуникативный компонент является неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности педагогов. В связи с этим важное значение для профессионально-педагогического образования имеет формирование у будущих педагогов таких профессионально важных качеств, которые сделают его способным выступать эффективным участником межкультурной коммуникации.

Коммуникативную компетентность, наряду с коммуникативными навыками и коммуникативной культурой, ученые (Л.И. Буева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) выделяют ее в качестве обязательного компонента профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Подобные документы

Формирование понятийного аппарата компетентностного подхода в образовании в исследованиях российских и зарубежных ученых. Конструирование внутрикорпоративной образовательной программы повышения информационно-коммуникативной компетентности педагогов.

дипломная работа , добавлен 31.03.2018

Рассмотрение понятия "профессионализм". Изучение специфики коммуникативной компетентности как базы социально-педагогической работы. Создание и апробация способов работы преподавателя, позволяющих выполнить составление коммуникативной компетентности.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015

Сущность и структурные компоненты коммуникативной компетентности. Особенности общения ребенка со сверстниками. Разработка комплексной системы занятий с использованием дидактических игр и упражнений для развития коммуникативной компетенции у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.01.2012

Раскрытие особенностей формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта. Разработка программы формирования коммуникативной компетентности воспитателя.

дипломная работа , добавлен 07.10.2015

Характеристика дидактико-психологических предпосылок младшего школьного возраста для формирования коммуникативной компетентности. Исследование особенностей работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников при обучении математики.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013

Исследование формирования профессиональной компетентности специалистов медицинского профиля. Характеристика основных видов коммуникативной компетентности: когнитивной, ценностно-мотивационной и практической. Изучение роли педагога медицинского вуза.

презентация , добавлен 26.03.2014

Разработка критериев определения уровня сформированности коммуникативной компетентности через характеристики письменной и устной математической речи. Уровни сформированности коммуникативной компетентности и критерии их определения на уроках математики.

дипломная работа , добавлен 11.04.2012

Особенности государственной политики РФ о содержании и воспитании детей в дошкольных образовательных учреждениях. Основные типы образовательных учреждений. Направления совершенствования системы воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях.

дипломная работа , добавлен 20.04.2012

курсовая работа , добавлен 05.12.2013

Теоретические основы профессиональной компетентности. Компетентностный подход в сфере общего образования. Формирование коммуникативной компетентности у студентов. Реализация некоторых основ профессиональной компетентности в практической деятельности.

Сегодня одним из наиболее важных аспектов профессионального образования выступает становление специалиста, владеющего коммуникативной компетентностью, которая обеспечивает достижение взаимосогласованных действий в социуме.

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике в исследовании коммуникативной компетентности сложились два подхода: теоретический и практический.

В рамках теоретического подхода исследователи рассматривают понятие коммуникативной компетентности, процессы, условия и факторы, определяющие ее изменение, разрабатывают теоретические концепции и модели коммуникативной компетентности, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру. Одни авторы рассматривают коммуникативную компетентность как отдельную характеристику личности (Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Л.А. Цветкова, О.И. Муравьева, И.В. Макаровская), другие - как часть более широкого понятия (В.Н. Куницина, В.А. Спивак), третьи - как часть других видов компетенций, и как отдельную характеристику личности одновременно (Ю.М. Жуков), четвертые - как индивидуальное качество и определенное состояние сознания группы людей (Ю.Н. Емельянов).

Представители практического подхода акцентируют свое внимание на процессе развития и совершенствования коммуникативной компетентности: разрабатывают методы развития коммуникативных умений (Л.А. Петровская, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящева, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, С.И. Макшанов), реализуют программы повышения коммуникативной компетентности (Г.Н. Николаева, Е.М. Горюнова, И.К. Гаврилова и др.), предлагают практические рекомендации для эффективного общения (И. Атватер, Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков).

Подходов и концепций относительно проблемы и понятия коммуникативной компетентности в отечественной науке достаточно много. Так, М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения. По мнению Г.М. Андреевой - это способность к ориентации, а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения. Л.Д. Столяренко утверждает, что коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л.А. Петровская считает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная гибкость - есть коммуникативная компетентность - такова точка зрения О.И. Муравьевой.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как "владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" .

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей .

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и репродуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Э.Ф. Зеер, И.Г. Климкович, А.В. Хуторской, Н.В. Яковлева и другие раскрывают содержание понятия компетентность через призму деятельности. Возможно в связи с этим понятия "компетентность", "коммуникативная компетентность", "профессиональная компетентность" употребляются в научных работах как синонимичные.

Рассматривая коммуникативную компетентность личности необходимо выделить ее структурные компоненты. По вопросу о структуре коммуникативной компетентности также имеется несколько подходов:

Исследователи делают акцент на когнитивной составляющей этого феномена, т.е. на знаниях и способностях, необходимых для построения общения (В.П. Захаров, В.А. Лабунская, Е.В. Руденский, З.С. Смелкова, Н.Ю. Хращев);

Описание структуры коммуникативной компетентности дается через коммуникативные умения (А.В. Захаров, А.В. Мудрик);

Структурными элементами коммуникативной компетентности являются и коммуникативные знания, и коммуникативные способности, и коммуникативные умения (Е.В. Сидоренко);

В составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности (Л.И. Берестова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.С. Семенов, А.А. Кидрон и др.).

Л.М. Митина выделяет коммуникативную компетентность как отдельную подструктуру профессиональной компетентности наряду с деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности).

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации).

Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; осуществлять основные речевые функции; говорить выразительно; высказываться "целостно", т.е. достигать целостности высказывания; высказываться логично и связно; выражать в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного.

2. Социально-психологический умения связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний: умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров; психологически точно определить "точку" завершения общения; максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии; прогнозировать, возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение; прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий.

3. Психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, саморегуляции: умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; мобилизоваться на достижение коммуникативной цели; распределять свои усилия в общении.

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией: реализовывать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания; организовывать знакомство с партнерами; использовать ситуативные нормы приветствия; высказывать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т.д.

5. Умения использовать невербальные средства общения: применять паралингвистические средства общения (интонация, пауза, темп, громкость, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т.д.); кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения).

6. Умения общаться в различных организационно- коммуникативных формах политической деятельности. Использовать: организационно-коммуникативные формы установления отношений; организационно-коммуникативные формы планирования совместной деятельности; оппозиционные организационно-коммуникативные формы; коммуникативные формы дискуссии и полемики.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д. .

Коммуникативная компетентность педагога, определяется основными составляющими:

Когнитивной (что специалист знает по данному вопросу);

Эмоциональной (отношение к эмоциональной сфере человека и соответствие потребностям в изменении своего эмоционального состояния)

Деятельностной (как специалист реализует свои знания на практике).

Все составляющие коммуникативной компетентности взаимосвязаны.

Коммуникация в профессиональной деятельности выполняет следующие основные функции:

Коммуникативную, включающую обмен информацией;

Интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

Перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.

Критерии развития коммуникативной компетентности должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:

Ё умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;

Ё умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

Ё умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов, виртуозное владение и применение коммуникационных техник.

Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольной образовательной организации декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки педагогов дошкольного образования в данном направлении.

Работа воспитателя дошкольной образовательной организации характеризуется как деятельность, которой присущи интуиция, вдохновение, находчивость, изобретательность. Творческая деятельность воспитателя не может осуществляться по шаблону, поскольку неотъемлемыми ее компонентами является оригинальность, отход от штампов, неожиданность, умение действовать интуитивно, в зависимости от обстоятельств.

В настоящее время востребован не просто воспитатель, а воспитатель- исследователь, воспитатель - психолог, воспитатель - технолог, поэтому одним из главных составляющих профессиональной компетентности педагога ДОО является его способность к самообразованию. Самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью. В самообразовании немаловажную роль играют творчество, мотивация, целенаправленность и другие личностные качества воспитателя.

Самообразование педагога является необходимым условием его профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло к воспитателю, учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные.

Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры и т.п.

Процесс самообразования - это деятельность, которая:

1) осуществляется добровольно;

2) осуществляется сознательно;

3) планируется, управляется и контролируется самим человеком.

Деятельность педагога в области самообразования должна включать в себя: изучение и внедрение новых педагогических технологий, форм, методов и приемов обучения; посещение занятий коллег, участие в обмене педагогическим опытом; в самоанализе своей профессиональной деятельности; совершенствовании своих знаний в области классической и современной психологии и педагогики; в изучении событий современной экономической, политической и культурной жизни; в повышении уровня своей эрудиции, правовой и общей культуры. Однако, в современных условиях вопросам самообразования педагогами дошкольной образовательной организации уделяется недостаточно внимания. Особенно это характерно для педагогов старшего возраста. По их мнению, у них очень большой педагогический опыт, и они в полной мере им владеют и применяют на практике. Такие педагоги не всегда следят за изменениями в подходах к дошкольному образованию. Одной из проблем является полное отсутствие интереса к новой профессиональной литературе, в том числе и публикациям в специализированных педагогических журналах. В то же время издается много методической литературы по дошкольному воспитанию. Целые издательства специализируются именно на издании такой литературы. Среди них можно выделить издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС", которое работает в Санкт-Петербурге. Главной особенностью этого издательства является издание литературы именно по дошкольному воспитанию, причем издается литература по всем направлениям деятельности. Среди изданий особо следует выделить методический комплект к программе "Детство". В настоящее время эта программа очень широко применяется в дошкольных образовательных организациях, а в перспективе, скорее всего, будет применяться еще шире. Обусловлено это тем, что эта программа ориентирована именно на личностное и коммуникативное развитие детей, что и является основой стандарта дошкольного образования.

Таким образом, можно сформулировать ряд противоречий в вопросе самообразования педагогов ДОО:

1. между требованиями общества к повышению качества образовательного процесса, осуществляемого педагогом, способным эффективно осуществлять профессионально-педагогическое самообразование;

2. потребность самих педагогов в этом и реальном положении дел в ДОО, которое не всегда создает необходимые условия для непрерывного самообразования своих педагогов;

3. между непрерывно возрастающим потоком педагогической информации, динамизмом достижений педагогической науки и затруднениями педагогов в самостоятельном усвоении инноваций.

Из данных противоречий вытекает проблема разработки системы непрерывного самообразования педагогов в ДОО.

В общем виде коммуникативную компетентность педагога можно охарактеризовать как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе.

В комплекс умений, составляющих коммуникативную компетентность педагога, включают умения анализа и оценки коммуникативной ситуации, формирования цели, подбора и использования средств для реализации плана и его коррекции, оценки эффективности результата, которые необходимы для производства полноценного коммуникативного акта; умение выбирать коммуникативные стратегии адекватно ситуации, умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик, умение активно реагировать на изменение обстановки, перестроить общение с учетом перемены эмоционального настроения партнера, умение вести беседу, дискуссию, достигать соглашений, с помощью слова осуществлять психотерапию общения, анализировать коммуникативные конфликты.

Адекватный для эффективной профессиональной деятельности педагога уровень коммуникативной компетентности складывается из следующих способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения; строить контакт на разной психологической дистанции; гибкость и адекватность в смене психологических позиций.

Е.А. Климовым были выделены основные особенности коммуникативной компетентности педагога:

· умение руководить, учить, воспитывать;

· умение слушать и выслушивать;

· широкий кругозор;

· речевая (коммуникативная) культура;

· душевная направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именного его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной;

· проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;

· эмпатийность;

· наблюдательность;

· умение разрешать нестандартные ситуации;

· высокая степень саморегуляции .

К профессиональным коммуникативным навыкам и умениям педагога относят: умения активного слушания, построения обратной связи, описания поведения, умение привлекать людей к себе; умение держать клиента на расстоянии и избегать эмоционального сближения; эмпатия как навык; умение использовать стратегии, способствующие изменениям поведения клиента, умение концентрировать внимание на заданных объектах и явлениях, отражая их достаточно объективно, адекватно.

В числе важных коммуникативных качеств педагога называются следующие: склонность к общению с людьми, общительность, умение эффективно разрешать конфликт, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, непринужденность, логическая и четкая речь, вежливость, тактичность, чувство юмора и др.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности является: знание языков общения, опыт межличностного общения в деловой, повседневной и праздничной обстановке; знания, общая эрудиция и научные методы обучения общению. Из этих источников формируется сложный комплекс коммуникативных знаний и навыков, составляющих коммуникативную компетентность личности. Этот комплекс включает в себя: знание норм и правил общения; высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей; умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценивать собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Таким образом, коммуникативная компетентность является основной составляющей профессиональной компетентности педагога. Она включает: высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно воспринимать и передавать информацию; умение активного слушания, построение обратной связи; понимание невербального языка общения; способность правильно оценивать собеседника как личность и выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей, вызывать у собеседника положительное восприятие своей личности.

КАТЕГОРИИ