Программа психологического сопровождения детей-инвалидов. Особенности психологической помощи инвалидам

Программа для учащихся со статусом «ребенок-инвалид»

в средней и старшей школе «Я это Я»

Пояснительная записка

Данная программа направлена на создание и развитие системы психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида. Такие дети есть почти в каждой школе. Воспитание ребенка c ограниченными возможностями – одна из самых сложных и трудных задач. Очень важно дать понять ребенку, что он не инвалид, а просто «ребенок со специфическими нуждами». В настоящее время сложилась устойчивая тенденция иждивенчества. Бытует расхожая фраза, что инвалид должен быть равным среди равных, а иногда и превосходить здорового человека, поскольку на его долю выпали большие испытания и он должен с достоинством их преодолеть. И такого человека надо воспитывать с детства. Для этого необходимо применять различные формы реабилитации и разрабатывать специальные программы, тренинги, чтобы у родителей детей-инвалидов были знания, психологический настрой и оптимизм в дальнейшей судьбе ребенка. Инвалидами признаются дети, у которых имеется значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Показанием для определения инвалидности у детей являются патологические состояния, возникающие при врожденных, наследственных и приобретенных заболеваниях и после травм. Инвалидность ребенка означает необходимость представления ему социальной защиты или помощи, объем и структура которых определяются в виде индивидуальной программы реабилитации с учетом комплекса медицинских, личностно- психологических, социально- психологических факторов. При этом учитываются: характер заболевания, возраст, степень нарушения функций, составление компенсаторных механизмов, прогноз течения заболевания, возможность социальной адаптации и удовлетворения потребности в различных видах и формах социального обеспечения. Выбор коррекционно-развивающих занятий, их количественное соотношение, содержание определяется исходя из психофизических особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся на основе рекомендаций ПМПК при необходимости написания индивидуальной адаптивной общеобразовательной программы.

Цель программы - формирование эффективной системы поддержки детей-инвалидов, включающей в себя как профилактические и реабилитационные мероприятия, так и создание оптимальной среды жизнедеятельности в ОУ, позволяющей реализовать творческий потенциал ребенка.

Задачи:

Выявление особых образовательных потребностей детей-инвалидов;

Осуществление индивидуальной психолого-педагогической помощи детям-инвалидам;

Помощь детям инвалидам в освоении образовательной программы среднего и основного общего образования и интеграции в образовательном учреждении;

Оказание методической, психологической помощи родителям и педагогам, осуществляющим учебно-воспитательную функцию детей-инвалидов.

Участники программы: учащиеся с особыми образовательными потребностями

Психологическое сопровождение детей-инвалидов включает в себя взаимосвязанные направления - модули. Данные модули отражают его основное содержание:

1.Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей-инвалидов, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

1. Содержание работы: психологическая диагностика.

Цель: выявление индивидуальных психологических особенностей детей-инвалидов и подготовка рекомендаций по психологическому сопровождению

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию имеющихся проблем детей-инвалидов в условиях общеобразовательного учреждения.

2.1. Содержание работы: выбор и разработка оптимальных для развития ребенка-инвалида коррекционных программ в соответствии с его образовательными потребностями.

Цель: обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекции недостатков в познавательной и эмоционально-личностной сфере детей-инвалидов.

2.2. Содержание работы: организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
Цель: реализация плана индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей-инвалидов.

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей-инвалидов и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

3.1. Содержание работы: консультирование педагогов.
Цель: дать рекомендации по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с обучающимся имеющими статус инвалида.

3.2. Содержание работы: консультирование родителей (законных представителей)
Цель: дать рекомендации по выбору стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка-инвалида.

3.3.Содержание работы: консультирование обучающихся с инвалидностью.

Цель: Дать рекомендации по выбору стратегии обучения и поведения,
исходя из своих индивидуально-типологических особенностей.

4. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
4.1. Содержание работы: тематические выступления для педагогов, родителей (законных представителей), обучающихся.

Цель: Разъяснение индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей-инвалидов.

Общие принципы и правила психологического сопровождения детей-инвалидов:

Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям , где в
центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи.

Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции» каждого ребенка, его представления о себе.

Принцип комплексности – можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте администрации, педагога- психолога, социального педагога, логопеда, педагогами ОУ и родителями (законными представителями).

Принцип деятельностного подхода - психологическая, логопедическая, социальная и педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности, определяемого возрастом ребенка. А также так же на тот вид
деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

Принцип «здесь и теперь»: работа с «живым содержанием» (с
ситуациями из реальной жизни детей, в том числе возникающими

Формы обучения, обеспечивающие удовлетворение особых
образовательных потребностей детей-инвалидов, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими
общеобразовательных программ.

Вопрос о выборе образовательного маршрута ребенка с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его
интеграции в образовательную среду, решается на школьном психолого-
педагогическом консилиуме с учетом рекомендаций медицинских работников, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей (законных представителей).

Для детей выстраивается корреционно-развивающая работа, направленная напостепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.

Принцип вариативности и возможности выбора заданий активно
используется на протяжении всего курса и позволяет каждому обучающемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, соответствующем его способностям, особенностям развития и склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.

Индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися.
В школе организуется индивидуальная и групповая коррекционная работа
с обучающимися, которая проводится учителем-логопедом, педагогом-
психологом, педагогами школы. Отбор в группы коррекционных занятий,
обучающихся для индивидуальных занятий проводится по итогам обследования и с учетом рекомендаций психолого-педагогического консилиума.

Индивидуальное обучение

Воспитание и обучение детей-инвалидов на дому осуществляется вариативно:
- занятия могут проводиться в учреждении, на дому и комбинированно,
когда часть занятий проводится на дому, часть в школе;
- занятия в учреждении могут проводиться индивидуально, в классе или
комбинированно, когда часть занятий проводится индивидуально в ОУ, часть
занятий проводится в классе.

Ожидаемый результат

- Обеспечение высокого уровня качества образования для детей-инвалидов;

Развитие эмоционально-личностной сферы ребенка;

Развитие познавательной деятельности учащихся со статусом «инвалид»;

Адаптивность ребенка-инвалида в обществе.

Оценка эффективности: программы осуществляется с помощью диагностических методик, наблюдения, собеседований с родителями и педагогами.

Методическое обеспечение:

1. Л.Ю. Субботина «Игры для развития и обучения.», Ярославль: Академия
развития, 2001

2. Л.Ф. Тихомирова «Познавательные способности.», Ярославль,: Академия
развития, 2006

3. Л.Ю. Субботина «Учимся играя: развивающие игры для детей», Екатеринбург: У
– Фактория, 2005

4. А.А. Осипова, Л.И. Малашинская «Диагностика и коррекция внимания», М., ТЦ Сфера, 2002

5. Л.Н. Копытова «Развитие пространственных представлений и образного мышления»,Екатеринбург, «Форум - книга», 2007

6. Л. Тихомирова «Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка», М., Айрис – Пресс, Рольф, 2000 8.

План психологического сопровождения детей-инвалидов

в МОАУ «Гимназия №7» на 2016-201 учебный год

Цель

Ответственный

Составление банка данных детей-инвалидов

Первичный сбор данных о детях-инвалидах

Сентябрь

Оказание психологической помощи педагогам по работе с детьми-инвалидами

Октябрь

Разработка психологических рекомендаций родителям, имеющим детей-инвалидов «Психологические особенности ребенка – инвалида. Как справиться с проблемой инвалидности»

Психологическое просвещение родителей, воспитывающих детей-инвалидов

Ноябрь

Изучение социально-психологического климата в классном коллективе, социального статуса ребёнка.

Изучение степени сплочённости в коллективе и его отношения к ребёнку-инвалиду. Место ребёнка в коллективе (лидер, предпочитаемый, пренебрегаемый или изолированный).

Ноябрь-декабрь

Наблюдение за учащимися на уроках

Изучение личностных особенностей и особенностей поведения учащихся.

Ноябрь-декабрь

Помощь в профессиональном самоопределении учащегося с ограниченными возможностями

Профессиональное самоопределение включает в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи с целью обоснованного и адекватного выбора профессии.

Декабрь - февраль

Исследование учащихся с помощью психологических методик

Изучение личностных особенностей, мотивации обучения, развития познавательной деятельности учащихся. Анализ негативных изменений поведенческих реакций, эмоциональной сферы; проблем в общении; наличие страхов, комплексов, модели поведения «жертва».

Ноябрь - апрель

Заполнение индивидуальных карт на детей инвалидов

Прослеживание динамики развития ребенка

В течение года

Профилактическая и психокоррекционная работа индивидуально или(и) в группе

Снятие нервно-психического напряжения; коррекция самооценки; развитие психических функций – памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формирование самостоятельности, ответственности и активной жизненной позиции; преодоление отчуждённости и формирование коммуникативных навыков.

В течение года

Индивидуальное психологическое учащихся, родителей и учителей

Психологическая помощь учащимся, родителям, учителям имеющим ребенка с ограниченными физическими и умственными возможностями, контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

Оказание психологической помощи и поддержки в трудных ситуациях, разработка рекомендаций по каждому конкретному случаю.

В течение года

Текст статьи

Гусева Ирина Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г.Оренбургpopova_ira_78@mail. ru

Мелешкина Мария Сергеевна,старший преподаватель кафедры специальной психологии ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбургmariyamc@mail. ru

Психологопедагогическое сопровождение психического и личностного здоровьяподростковинвалидов в образовательном процессе

Аннотация. В статье рассматривается психологическое, социальное и педагогическое сопровождение–особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного учреждения. Выделяются наиболее важныекритерии и параметры психического и личностного здоровья, лежащие в основе психологического сопровождения, конечной целью которого является социальнопсихологическая полноценность подростка с ограниченными возможностями здоровья, адаптивность личности. Ключевые слова:психологопедагогическое сопровождение, социальнопсихологическая помощь, психическое и личностное здоровье, подростокинвалид. Раздел:(02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

На протяжении нескольких десятилетий в исследованиях разных авторов разрабатываются подходы и направления психологической помощи детям с трудностями в обучении. Усилиями отечественных дефектологов разработана система специализированной помощи детям с психическим недоразвитием (Т. В. Егорова, Е.А.Стребелева, У. В. Ульенкова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Ю. Т. Матасов, М. С. Певзнер,В. Г. Петрова, Е. С. Слепович, Н. П. Слободяник и др.). Специалисты особо отмечают качественное своеобразие развития человека, имеющего дефект, недостаток. Согласно Л. С. Выготскому,органический (первичный) дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. В. В. Лебединский выделяет следующие психологические параметры нарушенного развития: время поражения, взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами, локализация нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий, приводящих к дисгармониям развития.По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефектявляется основным объектом психологического изучения, поддающийся большей коррекции. Для психолога подростокинвалид в первую очередь должен выступать как носитель собственных ресурсных возможностей для преодоления своих проблем, а не как результат биологического дефекта.В процессе всего периода сопровождения психолог движется в направлении актуализации, поддержания и развития сохранных элементов психического и личностного здоровья ребенка с нарушениями в развитии. В процессе психологического сопровождения подростковинвалидов первостепенно важно увидеть позитивное ресурсное начало, степень психической сохранности, а не диагностировать степень отклонения, аномалии и нездоровья (И. В. Кузодова). В медицине «инвалид»–это лицо, имеющее нарушение со стойким расстройством функций его жизнедеятельности и трудоспособности. Однако следует отметить, что уровень социальной и профессиональной адаптации инвалидов–лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)–зависит не только от состояния их физического развития, но и от многих психологических параметров развития личности. Исследуя подростковинвалидов, специалисты пришли к выводу о ведущей роли психического и личностного здоровья в «инвалидизации» человека. Оно понимается как определенный уровень развития, сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция и т. д.).Рассмотрим сущность и критерии оценки психического и личностного здоровья человека, придерживаясь которых необходимо строить маршрут психологопедагогического сопровождения лиц с ОВЗ, в том числе подростков с умственной отсталостью. Психическое здоровье. В литературе нет однозначного толкования данногопонятия, равно как и его критериев. Этот термин часто используют в медицинской практике, в том числе в психиатрии, разграничивая «норму» и «аномалию» и особо акцентируя условия психосоциального развития детей. Понятие психического здоровья тесно связано с психосоматической медициной, связывающей любое соматическое нарушение с изменениями в психическом состоянии. Психологический словарь: «психическое здоровье»–состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. Отмечается также, что содержание понятия психического здоровья не исчерпывается только медицинскими и психологическими критериями, в нем отражены также общественные и групповые нормы и ценности. Для оценки психического здоровья используются следующие критерии:осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;критичность к себе, своей деятельности, ее результатам;адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;способность к самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;способность планировать свою собственную жизнь и реализовывать это;способность изменить способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.Экспертами Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) установлено, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниямиили дефектами физического развития, так и с различными внешними неблагоприятными факторами, оказывающими воздействие на психику ребенка. Исследования проблемы воспитания родителями детей, чье поведение отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы играют некую роль, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и неправильным, ненормативным, возможно,жестоким отношением родителей к детям. В материалах ВОЗ уделяется большое внимание воспитанию ребенка не только в семье, но и в школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей. Подчеркивается решающая роль нравственной атмосфере, которая существует в школе, еестандартовкак социального учреждения и характеравзаимоотношений между ее сотрудниками и детьми.Таким образом, нарушения психического здоровья в детском возрасте имеют две важные характерные черты: вопервых, они представляют собой количественные отклонения от нормального процесса психического развития; вовторых, многие проявления можно рассматривать как ответную реакцию на социальное окружение, на происходящие ситуации. В связи с этимнеобходимо выделить и социальное (личностное) здоровье индивида.

Социальное (личностное) здоровье –это определенный уровень развития,сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция); определенный уровень психического и личностного развития, позволяющий успешно реализовывать это взаимодействие (И. В. Кузнецова). Противоположностью социального здоровья является состояние социальной запущенности. Критериями социального здоровья детей и подростков могут служить:адаптация в референтных общностях (семья, группа детского сада, класс);овладение ведущими и другими видами деятельности (игровая, учебная, учебнопрофессиональная);овладение нормативным, правилосообразным поведением;уравновешенность процессов социализации и индивидуализации;выработка индивидуального стиля поведения (деятельности);наличие самоконтроля и саморегуляции поведения в зависимости от обстоятельств;общая средовая адаптация –интеграция в общество.Исходя из вышеперечисленных критериев, выделяютпсихологические параметры психического и личностного здоровья подросткаинвалида, которые следует учитывать при построении программы и выборе стратегии психологического сопровождения в специальной (коррекционной) школе:1.Отношение к себе, Яконцепция.Это система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В Яконцепцию входит несколько компонентов:когнитивный (образ своих способностей, внешности, социальной значимости);эмоциональный (самоуважение, самолюбие и т. д.);оценочноволевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.). Важно также сравнение реального «Я» с идеальным как степень адекватности Яконцепциив плане ее формирования, развития и коррекции. 2.Отношение к другим. Этот параметр касается характера взаимодействия в микросоциальных отношениях, в кругу значимых других. Отношение к другому человеку является наиболее приемлемым критерием, позволяющим разграничивать нормальное и аномальное развитие (Б. С. Братусь). При наблюдении наиболее важными являются три характеристики взаимодействия: позиция, дистанция, валентность. В межличностных отношениях подростковинвалидов часто встречается эгоцентрическая направленность установок, избираемые социальные роли типа «жертвы» или «обиженного ребенка». 3.Отношение к дефекту.Это комплекс переживаний и ощущений ребенка, интеллектуальных и эмоциональных реакций на дефект, лечение и взаимодействие с окружающими. Установление отношения к болезни является основой коррекции неадекватных позиций и выбора адаптивных стратегий поведения. 4.Специфика развития эмоциональноволевой и интеллектуальной сфер. Важно увидеть, что наиболее подвержено дефекту, что сохранно. Для задач психологического консультирования и дальнейшего сопровождения наиболее значимы оценка уровня зрелости психических функций, наличие или отсутствие элементов психического инфантилизма, установление зоны ближайшегои актуального развития, выделение благоприятных прогностических факторов как предпосылок успешной социальной адаптации клиента. 5.Характеристика типа личности.В основе лежит концепция эмоциональнодинамического паттерна личности, проявляющегося одной или несколькими ведущими тенденциями, т. е. тип личности определяется как конституционально заданным темпераментом, так и социальными аспектами жизни человека. 6.Тип и уровень адаптации.Это характеристика процесса приспособления к условиям и требованиям социальной среды. В работе с подросткамиинвалидами психолог учитывает отклонения в развитии, вызванные первичным дефектом и его последствиями. Болезнь, вызывая нарушения биологического развития, создает препятствия и для социальнопсихологического становления личности. Вторично возникающие явления психического недоразвития, а также личностные установки нередко становятся главным препятствием социальной адаптации. 7.Уровень регуляции поведения и деятельности.Это единство энергетических, динамических и содержательносмысловых аспектов, которое включает в себя: способность к целеполаганию, планированию жизненных целей;степень произвольности, осознанности, опосредованности речью психической деятельности; степень рефлексии; энергетический фон и т. д.Основываясь на принципе функционального единства организма (П. К. Анохин), обусловливающего взаимосвязь и взаимовлияние всех видов здоровья, педагогпсихолог ориентирован на сохранение и укрепление психологического и личностного здоровья детей и подростков как средства и условия их полноценного психического здоровья. Для полноценного развития необходимо подходить к решению данной проблемы комплексно, т. е. работать с детьми, педагогами и родителями, осуществляя их психологопедагогическое сопровождение. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Мнения о влиянии психотравмирующей для ребенка ситуации, связанной с его несостоятельностью в условиях массовой школы, можно увидеть в работах Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, Г. Е. Сухаревой. Одни исследователи говорят о высокой вероятности возникновения невротических расстройств, патологических реакций протеста в этой ситуации. Другие, в частностиВ. В. Лебединский,подчеркивают, что ситуация систематического неуспеха, в которую дети с отклонениями в развитии попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности. Н. Л. Белопольская доказывает, что в такой ситуации удетей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и клюбой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Неблагополучие межличностных отношений, неблагоприятное положение детей с нарушениями в развитии в среде сверстников рождают у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем уровне развития, концентрируясь, в частности, на игре, дающей больше шансов на успех. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенкаинвалида, возникновения в классе неприятной атмосферы, изза которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению.Ребенок является активным участником взаимодействия. Педагоги транслируют ему общекультурные и социальные ценности, ориентируя на определенные пути развития: их роль носит формирующий характер. Родители являются носителями социокультурных ценностей и выполняют регулирующие функции. Психолог преимущественно участвует в развитии как сопровождающий, он создает условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители. Важнейший принцип сопровождения –безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность потребностей его развития. Г. Бардиер (1989), И. Ромазан (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Качественное своеобразие подросткаинвалида задается законом о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности и стремление к компенсации и сверхкомпенсации.При рассмотрении процесса компенсации в психологическом консультированиикак одного из компонентовпсихологического сопровожденияважно ориентироваться на ряд положений, раскрывающих ее сущность и механизмы:1.Дефект, нарушение является препятствием, которое актуализирует внутренние силы к выздоровлению и социальной полноценности. 2.Любая помощь человеку с дефектом должна опираться на компенсаторные возможности –его движущие силы в развитии. 3.Компенсация имеет целенаправленный характер. Ее цели зависят, с одной стороны, от внутренних стремлений человека к целостности, с другой –от социальных требований и ожиданий и направлены на достижение определенного социального типа (А. Адлер). Социальная полноценностьесть конечная цель, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на достижение определенного социального типа, т. е. устранение социальных последствий, связанных с дефектом. 4.Успешность компенсации имеет двойную обусловленность факторами внешнего (социального) и внутреннего (психологического) характера. 5.Компенсация –это результат целенаправленных действий. Компенсаторные силы создают возможность преодоления. Сверхкомпенсация есть крайняя точка одного из двух возможных исходов. Другой полюс –неудача компенсации, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции. 6.Путь к полной компенсации сложен и тяжел. Ценность для человека имеет преодоление дефекта, страданий, вызванных им наличием, всвязи счемиспытания выступают как средство для пробуждения,сопротивления и развития ранее не задействованных сил и резервов.В связи с этим можно судить о необходимости осуществления психологопедагогического сопровождения лиц с ОВЗ в процессе всего периода обучения в специальной (коррекционной) школе. В психологопедагогической литературе понятие «сопровождение», «психологическое сопровождение» рассматривается достаточно широко. Стратегия психологического сопровождения ребенка в образовательном пространстве, его основные модели и направления являются предметом интенсивного обсуждения в отечественной науке на протяжении нескольких десятилетий (Р. М. Битянова, Е. И. Казакова, И. И. Мамайчук, Л. М. Шипицына и др.). Психологическое сопровождение, по определению И. И. Мамайчук, этодеятельность психолога, направленная на созданиекомплексной системы клиникопсихологических, психологопедагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школе, семье, медицинском учреждении) . Р. М. Битяноваговорит о том, чтопсихологическое сопровождение –это вся система профессиональной деятельности психолога, которая направлена на созданиесоциальнопсихологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социальнопедагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения.Ю. В. Слюсарев (1989) понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Сопровождение понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социальнопсихологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа–социальнопсихологический патронаж (Г. Бардиер, 1989, Р. Битянова, 1987, А. Волосников, 1990, А. Деркач, 1991, Л. Митина, 1994). В качестве терминов, обозначающих социальнопсихологическую помощь,предлагаются «содействие» (К. Гуревич, 1987, И. Дубровина, 1989; Э. Верник, 1990, Х. Лийметс, 1992, Ю. Сыэрда, 1993); «событие» (В. Слободчиков, 1995), «соработничество» (С. Хоружий, 1997), «психологическое, или социальнопсихологическое, сопровождение» (Р. Битянова, 1987, Ю. Слюсарев, 1989, Г. Бардиер, 1989, А. Волосников, 1990, А. Деркач, 1991, В. Мухина, 1987). Из всех этих понятий понастоящему прижился в практике лишь термин«сопровождение». Одна из основных причин этого –смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социальнопсихологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни. Многие исследователи (Л. С. Алексеева, И. В. Ромазан, Т. С. Чередникова, Р.Кочюнас, В. С. Мухина, В. А. Горянина) отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности, а успешно организованное социальнопсихологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему была еще недоступна. По мнению П. И. Зинченко (1998), сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности и/или семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». По мнению Л. Б. Филонова (1999), в отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей. В процессе психологического сопровождения ребенкаинвалида, ребенка с ОВЗ, происходит его адаптация к жизни, о которой говорилось выше. Ключевым в этом процессе является изменение личностных установок. Важен возникающий в этот момент уровень творческих способностей, направленных на созидание нового. Психологическое сопровождение школьника, особенно инвалида, –это поддержка его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и миром. Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество–адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни–быть ее автором и творцом. Психологопедагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса, в том числе и специального (коррекционного) (Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова, 2001). Основными принципами психологического сопровождения являются: гуманное отношение к ребенку и вера в его силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития; признание безусловной ценности индивида –приоритет потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития; признаниеавтономности и независимости внутреннего мира человека.В контексте комплексности психологопедагогического сопровождения, по мнению Е. А. Козырева (1994), основными положениями являются следующие:1.Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни. Психологическое сопровождение неэффективно, если оно дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам школьников. 2.Программа психологических занятий является практическим воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются существенные различия между школьными уроками и встречами с психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми, направленная на создание условий для проявления и развития личностных «устремлений»(В. А. Петровский). 3.Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики, развития, диагностики, социальнопсихологического образования и консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие программу психологического сопровождения, имеют выраженный практикоориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения, взаимоотношений, познания, самообладания и т. д.). 4.Личность обладает пятью потенциалами (М. С. Каган). Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые почувствовалисвои разносторонние способности, поверили вних. 5.Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия. 6.Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному развитию. 7.Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда совместно решают значимые задачи. 8.Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу, ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и навыки самостоятельного выбора. 9.Формирование содержания психологического сопровождения происходит исходя из опыта участников психологических занятий, закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и взрослых. 10.Программа психологического сопровождения школьников должна быть ориентирована на всех детей независимо от их развития, склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней могут принимать участие все учителя и родители любого возраста, профессии, взглядов. Таким образом, согласно вышеизложенному материалу, психологическое сопровождение инвалидов –это один из видов специализированной психологической помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, педагоговдефектологов, логопедов, воспитателей и родителей. Психологическое сопровождение–это, вопервых, один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психологических служб образования; вовторых, интегративная технология, основа которой–создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате эффективного выполнения своих основных функций–адаптивность организма; втретьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи; вчетвертых,специально организованный процесс регуляции, развития, повышения уровня психического и личностного здоровья, позволяющий успешно реализовывать взаимодействие индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание ит.д.), формируя и совершенствуя формы и способы этого взаимодействия.

Ссылки на источники1.Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. –М.:МГУ, 1985. 2.ВыготскийЛ. С. Собр. соч.:в6 т. –М.,1993. –Т. 5. 3.Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского. –СПб.,1988. 4.ОвчароваР. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. унтов. –М.:Изд.центр «Академия», 2003. –448 с. 5.Практическая психология образования:учеб.пособие.4е изд. / под ред.И.В.Дубровиной.–СПб.:Питер, 2004. –592 с. 6.Психологическое консультирование подростковинвалидов / И. В. Кузнецова, О. В. Большакова, О. Н. Посысоев и др. –Ярославль, 1996. 7.ОвчароваР. В.Указ. соч.8.КоролеваЮ. А. Психологическое сопровождение социального взаимодействия детей с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в школеинтернате // Педагогика и психология: становление, ценности и приоритеты: кол.монография / под общ. ред. О. И. Кирикова. –Воронеж: ВГПУ, 2011. –С. 84–98. 9.Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б. Д. Карвасарского.10.ОвчароваР. В.Указ. соч.11.МамайчукИ. И.,ИльинаМ. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития –СПб.:Речь, 2004. –352 с. 12.КузнецоваИ. В.,АхутинаТ. В.,БитяноваР. М. и др. Психологопедагогическое обеспечение коррекционноразвивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. –М.:НМЦ «ДАР» им. Л. С. Выготского;Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 13.Казакова Е. И. Психологопедагогическое, медикосоциальное сопровождение ребенка: проблема развития диагностических исследований // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития:материалы Всерос.науч.практ.конф.и семинара«Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25–27 ноября 1998 г. –М.,1998.

IrinaGuseva,CandidateofpsychologySciences, associate Professor of the Department of special psychologypopova_ira_78@mail. ruMariya Meleshkina, Senior lecturer at the chair of special psychology, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg mariyamc@mail. ruPsychology and pedagogical support of mental and personality health of disabled teenagers in the educational processAbstract. The article considers the psychological, social and educational support–a special kind of help to the child that ensures its development in terms of the educational institution. Outlines key criteria and parameters of mental and personal health, underlying psychological support, the ultimate goal of which is a sociopsychological usefulness of a teenager with disabilities, adaptive personality. Keywords: psychology and pedagogical support, psychosocial support, mental and personality health, disabled teenagers. References1.Lebedinskij, V. V. (1985) Narushenija psihicheskogo razvitija u detej,MGU, Moscow(in Russian). 2.Vygotskij, L. S. (1993) Sobr. soch.: V 6 vol.,vol. 5, Moscow(in Russian). 3.Karvasarskiy,B. D.(ed.) (1988)Psihoterapevticheskaja jenciklopedija,St. Peterburg(in Russian).

4.Ovcharova, R. V. (2003) Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Ucheb. posobie dlja stud. psihol. fak. universitetov,Izdatel"skijcentr “Akademija”,Moscow,448 p. (in Russian) (in Russian).5.Dubrovina,I. V. (ed.) (2004) Prakticheskaja psihologija obrazovanija; Uchebnoe posobie 4e izd.,Piter,St. Peterburg,592 p. (in Russian).6.Kuznecova, I. V.,Bol"shakova, O. V.,Posysoev,O. N. et al. (1996) Psihologicheskoe konsul"tirovanie podrostkovinvalidov,Jaroslavl"(in Russian). 7.Ovcharova, R. V.Op. cit.8.Koroleva, Ju. A. (2011) “Psihologicheskoe soprovozhdenie social"nogo vzaimodejstvija detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija v uslovijah integrirovannogo obuchenija v shkoleinternate”, inKirikov,O. I. (ed.) Pedagogika i psihologija: stanovlenie, cennosti i prioritety: monografija kollektivnaja,VGPU, Voronezh,pp. 84–98(in Russian). 9.Karvasarskiy,B. D.(ed.) (1988)Psihoterapevticheskaja jenciklopedija.10.Ovcharova, R. V.Op. cit.11.Mamajchuk, I. I. &Il"ina, M. N. (2004) Pomoshh" psihologa rebenku s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija, Rech", St. Peterburg,352 p. (in Russian).12.Kuznecova, I. V., Ahutina, T. V., Bitjanova, R. M. et al. (1997) Psihologopedagogicheskoe obespechenie korrekcionnorazvivajushhej raboty v shkole: Posobie dlja administracii shkol, pedagogov i shkol"nyh psihologov, kn. 1,NMC “DAR”im. L. S. Vygotskogo,Obrazovatel"nyj centr “Pedagogicheskij poisk”,Moscow (in Russian). 13.Kazakova, E. I. (1998) “Psihologopedagogicheskoe, medikosocial"noe soprovozhdenie rebenka: problema razvitijadiagnosticheskih issledovanij”,in Problemy special"noj psihologii i psihodiagnostika otklonjajushhegosja razvitija:Materialy Vserossijskoj nauchnoprakticheskoj konferencii i seminara “Sovremennaja psihologicheskaja diagnostika otklonjajushhegosja razvitija: metody i sredstva. Problemyspecial"nojpsihologiivobrazovanii”. 2527 nojabrja1998 g., Moscow(in Russian).

Горевым П. М.,кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Одну из основных задач реабилитации составляют психологиче­ская коррекция и психосоциальная помощь в сложных жизнен­ных ситуациях, которые возникают у человека в связи с инвалидизацией. Знание социальными работниками психологических осо­бенностей личности индивида с физическими и психическими дефектами поможет успешной реабилитации и адаптации его в обществе.

Нарушения психики могут быть первичными - непосредствен­но вызванными болезнью, врожденным дефектом или травмой го­ловного мозга. Но возникают и вторичные психологически обус­ловленные нарушения психической деятельности. Инвалидизирующее заболевание, травма или дефект независимо от того, какова их природа, какой орган или функциональная система оказывают­ся пораженными, ставят человека в психологически особые жиз­ненные условия, или, иначе говоря, создают особую объективную социально-психологическую ситуацию. Если такое происходит со взрослым человеком, то к этому времени он уже имеет сформиро­ванные в предшествующие периоды жизнедеятельности особенности психической организации: определенный уровень познавательных возможностей, мотивационную структуру личности, сложивший­ся уровень оценки своих возможностей и ожиданий. Возникающая социальная ситуация, связанная с наступлением инвалидности, резко снижает способности удовлетворения насущных потребнос­тей, возможности социальной, профессиональной и личностной самореализации индивида. В результате возникает состояние фруст­рации, т. е. реактивное состояние в ответ на невозможность удов­летворить потребности. Со всей очевидностью перед человеком, ставшим инвалидом, встает сложная задача - как жить дальше в условиях болезни или дефекта.

Постепенно происходит качественная и количественная пере­стройка «внутренней позиции» человека, содержание и динамика которой отражают основные смысловые изменения в структуре личности. Выступая в качестве активного субъекта деятельности, человек, несмотря на инвалидность, продолжает оставаться им.

Это находит выражение прежде всего в том, что в новой жизнен­ной ситуации - в условиях инвалидности - человек формирует свое собственное отношение к новым обстоятельствам жизни и к самому себе в этих обстоятельствах. В 1880 г. знаменитый русский психиатр В.Х.Кандинский указывал на то, что «болезненное со­стояние - это та же жизнь, но только при измененных условиях». Болезнь и последующая инвалидность - лишь биологическая пред­посылка изменения личности.

Переживание болезни и инвалидности, накладывая особый от­печаток на всю личность больного в целом, также приводит к по­степенному изменению эмоционально-волевой сферы, мыслитель­ных процессов, к серьезной переоценке жизненных установок, со­циальных ценностей и становится источником для формирования дезадаптивного поведения. Дезадаптация поведения определяется физическими критериями (вынужденной изоляцией), физиологи­ческими показателями (различными соматическими нарушениями, связанными с имеющимися повреждениями и травмами), соци­альными установками в виде определенных предубеждений («Я не такой, как все») и психологическими характеристиками (депрес­сией, апатией, агрессией, обидой, разочарованием и виной).

Вынужденная социальная изоляция инвалида от общества ста­новится источником формирования так называемого социально­го аутизма, который проявляется в виде стереотипного стиля жиз­недеятельности и соответствующих психологических нарушений и личностных изменений. В то же время инвалидность и ее пере­живание сами по себе препятствуют установлению нормальных взаимоотношений с окружающими, сказываются на работоспо­собности, общем мировосприятии и тем самым углубляют соци­альную изоляцию инвалида. Возникает своеобразный порочный круг - социальный и психологический факторы усугубляются негативным влиянием друг на друга.

Современные отечественные исследования социально-психо­логических особенностей инвалидов во многом опираются на те­ории и концепции ученых, внесших большой вклад в области изу­чения влияния патологического процесса на центральную нервную систему и личность инвалида в целом, среди которых А. Р.Лурия (1944), В.Н.Мясищев (1966), В.В.Ковалев (1979) и др. Эти тео­рии имеют непосредственное отношение к личности больного че­ловека, его внутреннему миру, который оказывается связанным с процессом переживания и совладания с болезнью. Психология человека с инвалидизацией сходна с психологией хронически боль­ных людей.

Осуществление социально-психологической работы с больными и инвалидами в практике работы психолога - это задача достаточно сложная, требующая специальных знаний.

Психологические исследования показывают, что значительная часть инвалидов испытывает психологические затруднения в работе, быту и отношениях с окружающими людьми; эти затруднения часто усугубляются невозможностью выполнять определенные виды работ. Поэтому для эффективной работы с этой категорией клиентов психолог должен обладать необходимыми знаниями о психологических особенностях и представлять возможные способы работы с ними.

Ситуация инвалидности ставит человека в особые условия жизни, требующие мобилизации всех его психических и физических сил. Часто инвалид не может самостоятельно справиться с этим состоянием и у него развивается состояние психической дезадаптации, которое характеризуется нарушением саморегуляции, эмоциональной неуравновешенностью, повышенной тревожностью, быстрой утомляемостью, а также приводит к возникновению целого ряда психических проблем и формированию нежелательных стереотипных форм поведения.

Традиционно выделяют три области проявлений дезадаптации: сенсомоторную, социально-психологическую, личностную.

Сенсомоторная дезадаптация - это дезадаптация в сфере предметного мира. Характеризуется недостаточной приспособленностью к активному существованию в окружающем мире, что проявляется в снижении мобильности, недостаточности навыков ориентировки в пространстве и во времени, недостаточности навыков самообслуживания.

Социально-психологическая дезадаптация - это дезадаптация в отношениях с окружающими. Проявляется в нарушении социальных контактов с окружающими, конфликтном или ограниченном общении, наличии негативных установок по отношению к инвалидам или к здоровым людям. Характеризуется наличием пассивной жизненной позиции, замкнутостью, уходом в свой внутренний мир.

Личностная дезадаптация - это дезадаптация в отношении к самому себе. Проявляется в неадекватном восприятии своего дефекта, что возникает в том случае, когда человек эмоционально не может принять себя как инвалида. При этом данное эмоциональное переживание своей инвалидности приводит к появлению постоянного отрицательного эмоционального фона вплоть до возникновения аффективных реакций. Может развиваться депрессивное состояние, сопровождающееся ослаблением активной жизненной мотивации, отказом от постановки жизненных целей, развитием конфликтных отношений с окружающими. Данные проявления приводят к развитию позиций и установок, не соответствующих реальным возможностям индивида. В этом случае данные тенденции проявляются в появлении заниженной или завышенной самооценки.

Следует отметить, что все три формы дезадаптации взаимосвязаны.

В практической работе с инвалидами необходимо различать степень развития дезадаптивного состояния. По степени тяжести психологических последствий различают непатологическое и патологическое дезадаптивные состояния.

Непатологическое дезадаптивное состояние характеризуется наличием дезадаптации, возникшей под воздействием глубоких жизненных проблем или в результате развития жизненного кризиса. Сам человек, как правило, понимает причины возникновения подобного состояния, и переживание жизненных проблем у него преобладает над развитием патологической симптоматики.

Патологическое дезадаптивное состояние характеризуется снижением понимания причин своего состояния и преобладанием болезненной симптоматики. В этом случае существует большая вероятность развития невроза или постепенно развивающегося ухудшения состояния психического и физического здоровья.

Выделяют три типа психической дезадаптации: невротический, астенический и аффективный.

Невротический тип характеризуется: внутренней конфликтностью, снижением настроения, эмоциональным проявлением депрессивного круга, иногда психофизиологическими отклонениями, не связанными с наличием хронической болезни. Присутствует более или менее глубокое понимание причин своего состояния, выражена потребность в помощи и есть готовность ее принять.

Астенический тип характеризуется наличием жестких жизненных установок, сниженной самооценкой, повышенной самокритичностью, затруднениями в социальных контактах и плохой приспособляемостью к изменяющимся условиям. Часто снижена потребность в помощи и отсутствует готовность к ее принятию.

Аффективный тип характеризуется пониженным самоконтролем, высоким уровнем аффективных проявлений, эмоциональной неуравновешенностью, конфликтностью, затруднением в социальных контактах; завышенной, но неустойчивой самооценкой, неадекватной жизненной установкой. Потребность в помощи декларируется и выражается формально из-за отсутствия желания решать актуальные жизненные проблемы.

Социально-психологическая работа с данной категорией клиентов часто проходит в тесном контакте психолога со смежными специалистами: медиками, психотерапевтами, поскольку необходимо учитывать состояние здоровья и профессионально-медицинские рекомендации для инвалидов. Более того, следует учитывать, что инвалиды в меньшей степени ориентированы на поиск работы, они больше нуждаются в услугах извне. И в данной ситуации роль и психологическая помощь специалиста - психолога труда становится актуальной и значимой.

Основными программами по поддержанию и повышению уровня занятости инвалидов являются следующие мероприятия:

1) психологическое консультирование инвалидов и их семей;

2) проведение психокоррекционной работы с инвалидами и членами их семей;

3) помощь в профессиональном самоопределении, профориентации с последующим обучением и переобучением;

4) обучение навыкам психологической саморегуляции;

5) социально-психологические тренинги с целью формирования профессионально важных качеств и повышения шансов на трудоустройство;

6) предоставление профинформации о возможностях вакансий;

P. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., van Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadje-ment. Spring 2011. URL: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01

(27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, October 30). Motivating employees in R&D. Cor-

nell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site: URL: http://digitalcommons. ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. P. 337-358. 12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative

Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age /Studies in Computational Intelligence, Vol. 59, 2007. 509 p.

1. Dalgatov M. M., Dzhamaludinova A. G. Problema lichnostnyh cennostej i cennostnyh orientacij v psiholo-gicheskih issledovanijah // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 3 (24), 2013. S. 14-19. 2. Dalgatov M. M., Magomedova N. T. Cen-

nostno-smyslovaja sfera i dezadaptivnoe povedenie lichnosti studencheskoj molodezhi // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 2 (23),

2013. S. 10-15. 3. Karpov A. V., Jakovleva N. V. Issledovanie motivacii zdorov"esberezhe-nija, kak subsis-

temy vital"noj metakompetentnosti lichnosti // Izvestija Dagestanskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. № 1 (26), 2014. S. 11-16. 4. Pel"cs D., Jendrjus

F. Uchenye v organizacijah. Ob optimal"nyh uslovijah dlja issledovanij i razrabo-tok. M. : Izd-vo Progress.

1973 g., 471 s. 5. Razina T. V. Psihologija motivacii nauchnoj dejatel"nosti: metodologija, teorija, jempiri-cheskie issledovanija: monografija / T. V. Razina. Syktyvkar: Izdatel"stvo SyktGU, 2014. 296 s. 6. Amabile T. M., R. Conti. "Environmental Determinants of Work Motivation, Creativity, and Innovation: The Case of R&D Downsizing." In R. Garud, P. R. Nayyar, & Z. B. Shapira (Eds), Technological innovation: Oversights and foresights (PP. 111-125). New York: Cambridge University Press, 1997. 7. Boudreau K. J., Lacetera N.,

Lakhani K. R. Incentives and Problem Uncertainty in Innovation Contests: An Empirical Analysis MANAGEMENT SCIENCE Vol. 57, # 5, May 2011. S. 843-863. 8. Feist G. J. The Devel-opment of Scientific Talent

in Westinghouse Finalists and Members of the National Academy of Sciences Journal of Adult Development, Vol. 13, # 1, March 2006. S. 23-35. 9. Hrakhouskaya M., Schuppen H-J. Development of a conceptual framework of motivators for professionals in a multicultural organization with a hybrid R&D structure: How to avoid carrot manadjement. Spring 2011/URL: http://www.diva-portal.org/ smash/get/diva2:456091/ATTACHMENT01 (27.07.2014). 10. McAllister R. B., Vandlen C. E. (2010, Oc-

tober 30). Motivating employees in R&D. Cornell HR Review. Retrieved from Cornell University, ILR School site. URL: http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/chrr/17 . 11. Smith D. R., Di Tomaso N., Farris

G. F., Cordero R. Favoritism, Bias, and Error in Performance Ratings of Scientists and Engineers: The Effects of Power, Status, and Numbers / Sex Roles, Vol. 45, Nos. 5/6, Sept. 2001. S. 337-358.

12. Wierzbicki A. P., Nakamori Y. Creative Environments Issues of Creativity Support for the Knowledge Civilization Age / Studies in Computational Intelligence, Volume 59, 2007. 509 p.

Статья поступила в редакцию 17.09.2014 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ: СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ

PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH DISABILITIES: THE NATURE AND CHARACTERISTICS

©2°i4 Мизина О. А., Далгатов М. М.

Дагестанский государственный педагогический университет

©2014 Mizina О. А., Dalgatov М. М.

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. Статья посвящена теоретическому обзору проблемы психологического сопровождения де-тей-инвалидов. В работе представлены основные подходы и модели психологического сопровождения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии. Обсуждаются вопросы психологического

Известия ДГПУ, №4, 2014

сопровождения детей-инвалидов в условиях дистанционного обучения, а так же необходимость и целесообразность сопровождения для развития личности учащихся инклюзивного образования.

Abstract. The article deals with the theoretical overview of the problem ofpsychological support for children with disabilities. It presents the main approaches and models of psychological support, developed in the domestic and foreign psychology. Discusses the psychological support of children with disabilities in distance education, as well as the need and feasibility of support for the development of students ’ personality inclusive education.

Rezjume. Stat"ja posvjashhena teoreticheskomu obzoru problemy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov. V rabote predstavleny osnovnye podhody i modeli psihologicheskogo soprovozhdenija, razrabotannye v otechestvennoj i zarubezhnoj psihologii. Obsuzhdajutsja voprosy psihologicheskogo soprovozhdenija detej-invalidov v uslovijah distancionnogo obuchenija, a tak zhe neobhodimost" i celesoobraznost" soprovozhdenija dlja razvitija lichnosti uchashhihsja inkljuzivnogo obrazovanija.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, адаптация, дезатаптация, психологическое сопровождение детей-инвалидов, эмоционально-личностная сфера, развитие личности, психологические условия, диагностика, инклюзивное образование, дистанционное обучение детей-инвалидов.

Keywords: psychological support, adaptation, desteptarea, psychological support for children with disabilities, emotional-personal sphere, personality development, psychological conditions, diagnostics, inclusive education, distance learning disabled children.

Kljuchevye slova: psihologicheskoe soprovozhdenie, adaptacija, dezataptacija, psihologicheskoe

soprovozhdenie detej-invalidov, jemocional"no-lichnostnaja sfera, razvitie lichnosti, psihologicheskie uslovija, diagnostika, inkljuzivnoe obrazovanie, distancionnoe obuchenie detej-invalidov.

Развитие Отечественной системы образования в рамках принципов гуманизации и индивидуализации подразумевает учет психологических особенностей развития ребенка и реализацию условий, способствующих полноценному развитию всех аспектов личности ребенка. В настоящее время меняется отношение общества и государства к лицам с особыми образовательными потребностями, включая детей-инвалидов, детей-сирот и т. д.

Последние несколько лет из определения психологической помощи как взаимосвязи основных направлений деятельности психолога в образовании, вычленились представления о психологическом сопровождении ребенка. Это определение, было выдвинуто Г. Бардиер, М. Р. Битяновой, И. Рамазан, Т. Чередниковой .

В настоящее время широко распространено понятие о сопровождении, как о всевозможных технологиях оказания специальной помощи ребенку в условиях поступенного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, с образовательной средой в целом.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, рассмотрим понятие «сопровождение».

Согласно толковому словарю термин «сопровождать» трактуется как «идти вместе с кем-либо в качестве спутника». Согласно словарю В. Даля, термин сопровождать, означает действие по глаголу «сопутствовать, следовать». Для определения терминов, обозначающих психологическую помощь психологически здоровым людям, используется определение «содействие» (И. Дубровина, К. Гуревич), «социально-психологическое» или

«психологическое сопровождение» (Г. Бардиер, А. Деркач, М. Битянова, В. Мухина). Из всех выше перечисленных терминов широко используется в практике термин «сопровождение». По-своему значению определение «сопровождение» близко таким понятиям, как «совместное передвижение, содействие».

Впервые понятие «сопровождение» встречается в работах «питерской» школы практической психологии (Е. И. Казанова), и поначалу употреблялось с понятием «сопровождение развития». Н. А. Коноваленко, рассматривает сопровождение как метод, благодаря которому обеспечивается создание возможных условий для принятия субъектом решений в ситуациях жизненного выбора (здесь под сопровождением подразумевается помощь субъекту в принятии решения в усложненных ситуациях жизненного выбора).

В настоящее время система сопровождения проходит этап становления, несмотря на то, что уже многое достигнуто в этой области. Проведенный анализ систем сопровождения показал, что все отечественные подходы построения сопровождения формируются в парадигме содействия .

В рассмотренных выше концепциях системы сопровождения, нет общего определения понятию «сопровождение». Разные авторы по-своему дают определение этому термину.

Так, например, Е. И. Казакова считает, что сопровождение подразумевает под собой помощь как ребенку, так и его семье, в основании которой лежит незыблемость свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение - это метод, обеспечивающий единство всех специалистов в деятельности. М. Р. Битянова считает со-

Психолого-педагогические науки

провождение системой профессиональной деятельности психолога, ориентированной на создание социально-психологических условий для эффективного общения и психологического развития детей в системе обучения .

Исходя из этого, сопровождение определяется, как поддержка психического здоровья человека, имеющего те или иные трудности в личностном развитии. В целом сопровождение необходимо рассматривать, как системную совокупность социально-психологической и медико-психологической помощи семье и личности.

Только последние десятилетия в российской психологической практике стала формироваться система сопровождения детей-инвалидов. Психологическое сопровождение активно развивается в 1995-98 гг. На Первой всероссийской конференции участников системы сопровождения, оно рассматривалось как особый вид помощи ребенку с целью развития в образовательной среде.

Всевозможные экономические и социальные условия в различных областях РФ, способствовали появлению разнообразных моделей, служб и центров сопровождения. Тем не менее они руководствуются единственными по-смыслу и содержанию программами коррекции детей-инвалидов .

На данный момент процедура формирования системы психологического сопровождения из неорганизованного периода переходит к конструктивному. Многие десятилетия в РФ развитие структуры массового и специального образования протекало параллельно. В начале нашего века наметились следующие тенденции:

Сформировано целостное образовательное пространство;

Главным направлением в обучении детей с особыми образовательными потребностями становится интеграция.

В связи с этим, повышается роль психологического сопровождения ребенка в процессе интеграции в социум и образовательную среду.

Так, актуальным вопросом в сфере организации дистанционного обучения детей-инвалидов с сохранным интеллектом, является недостаточное внимание к проблеме психологического сопровождения подобных детей. Изучение современной научной литературы по данной проблематике позволило сделать вывод о наличии ряда точек зрения на сущности данного процесса. По первой точке зрения, психологическое сопровождение определяется как сопровождение соответствующими специалистами обучения и воспитания ребенка. Вторая трактует данный процесс, как сопровождение развития детей-инвалидов с сохранным интеллектом .

В основе подобного сопровождения лежит бихевиористический подход, а также принципы когнитивной психологии. Дистанционное обучение включает в себя проблемное обучение совместно с личностно-ориентированным подходом.

В основание системы психологического сопровождения в процессе дистанционного обучения положены специальные психологические особенности: главенство самостоятельной деятельности ученика, наличие индивидуального подхода в обучении, изменения в структуре учебной деятельности, мотивация, как основное условие обучения, связь обучения с актуальными проблемами ученика.

Центральным звеном процесса дистанционного обучения является самостоятельная познавательная деятельность ученика. Одной из основных психолого-педагогических задач является развитие и формирование учебной мотивации. Самостоятельное усвоение знаний не может носить инертный характер, учащегося вовлекают в интерактивную познавательную деятельность, предусматривающие постоянное использование знаний.

Информационные технологии предоставляют широкие возможности для создания учебной коммуникации, между педагогом и ребенком непосредственно между самими детьми, которая может существовать как групповой, так и в индивидуальной форме. Дистанционная форма обучения предполагает общение «на равных». Подобные средства позволяют избежать появление эмоциональных проблем в общении с педагогом, снижает состояние тревоги, благоприятствует двухстороннему диалогу и дискуссии .

Организация on-line, of-line режима позволяет интегрировать ребенка в учебный процесс. Приоритетным преимуществом of-line режима перед стандартным взаимодействием педагога и ребенка в классе является то, что у ребенка есть «пауза во времени». Адаптированному к дистанционному обучению ребенку намного легче реагировать на решение педагогов, верно делать логические выводы. Благодаря характеру дистанционного обучения, ученик всегда находится в эмоционально комфортной обстановке с педагогом и сверстниками. В этом присутствует инклюзивный характер дистанционного обучения, благодаря которому обеспечивается включение каждого ребенка в учебные и социальные отношения.

Современная отечественная концепция инклюзивного обучения выстраивается на трех основополагающих принципах: интеграция через своевременную коррекцию, интеграция посред-ствам коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку; интеграция через специализированный отбор детей для соответствующего обучения.

Имеется ряд теоретических концепций и моделей инклюзивного обучения детей-инвалидов,

Известия ДГПУ, №4, 2014

но попыток создания оптимальных условий на практике в настоящее время не так много. При этом необходимо учитывать тот факт, что современная психология не имеет комплекта экспериментальных разработок, которые позволили бы раскрыть всевозможные особенности психологического сопровождения детей-инвалидов в массовую среду .

Наряду с этим выходит из поля зрения психологов проблема адаптации подобных детей в социум, в среду их сверстников и психологическое сопровождение такого процесса. Источником подобной проблемы в психологической практике служит рассогласованность между программой обучения и самим процессом психологического сопровождения.

Структура же психологического сопровождения в современном обществе развивается предельно интенсивно во многих странах мира - в Англии, США, Германии и др. Практически все зарубежные психологи проводят работу в области психического здоровья. Подобная работа представлена в рамках психологической консультативной службы, и первоначально охватывала лишь учащихся старших классов, позже была более расширена и на данном этапе ее задачей становиться развитие личности самого учащегося, впоследствии ставшей основной и приоритетной задачей. Широкое распространение подобные службы получили практически на всей территории Европы. На данном этапе подобная модель психологической помощи подразумевает под собой 3 сферы деятельности: специалист - консультант - тьютор. Целью подобной службы является оказание содействия полноценному развитию возможностей каждого ребенка. Реализацию цели обуславливает целый ряд частных задач, от изучения проблем до разработки соответствующей программы действий. Психолог здесь работает с детьми с особыми образовательными потребностями, имеющими отклонения в своем развитии как интеллектуальной, так и эмоциональной сферах. В рамках подобной работы проводятся сеансы психотерапии и психологического консультирования. Вся деятельность психологической службы проводится в подразделениях: измерение, информационное консультирование, направление, контроль. Такая связь с клиентами позволяет вносить изменения в работу психологической службы на основании этого и происходит корректировка программ обучения и коррекции.

Круг исследователей, занимающихся проблемами психологического сопровождения развития ребенка считают важным высказывание о том, что носителем проблемы в каждом конкретном случае является и сам ребенок, и его ближайшее окружение. Основными категориями психологического сопровождения в условиях образовательных учреждений Л. М. Шипицина считает рекомендательный характер предоставляемых

советов сопровождающего, комплексный подход сопровождения.

Г. А. Берулаева в своем труде «Методологические основы практической психологии» определяет сопровождение с позиции субъекта. Автор полагает, что «примат интегративных личностных конструктов формируется на базе индивидуальности, исходя из этого основная задача -сопровождение развития личности, в соответствии с этим цель - создание условий для ее эффективного становления .

Другие же исследователи (Г. Л. Бардиер,

Н. И. Кокурекина, Н. Г. Осухова, Т. С. Чередни-кова и др.), считают, что сопровождение подразумевает под собой поддержку естественных реакций, и состояний личности. При этом правильно организованное сопровождение сопутствует личностному росту, благоприятствует вхождению в «зону ближайшего развития».

Из многообразия видов психологической деятельности, в моделях приварируют следующие приоритеты и их этапность: профилактика, экспертиза, психологическое просвещение, коррекция, пропедевтика, консультирование, диагностика.

Т. И. Чиркова полагает, что отличие моделей психологического сопровождения находится в области средств и путей центрации схожих составляющих профессиональную деятельность психолога.

Н. Г. Осухова определяет психологическое сопровождение как помощь, под которой подразумевается специально организованный процесс, характеризуется созданием условий для реализации индивидуально личностного потенциала. Психолог играет здесь роль партнера, создающего также условия, при которых ребенок благоприятно проходит кризисный период, и поднимается на новую ступеньку в личностном развитии. Автор полагает, что в каждом новом случае, сопровождение характеризуется особенностями развития личности и семьей, которые в свою очередь представляют психологическую помощь, и ситуации в которой проводится сопровождение.

В целом, проанализировав выше изложенные концепции и модели, можно сделать вывод о том, что вопрос психологического сопровождения в образовании рассматривается с точки зрения подхода к развитию личности и как стратегия реализации ее индивидуального потенциала.

Исходя из этого психологу важно отличать средства, объекты и предметы сопровождения. Основываясь на этом и формулируется структура деятельности психолога. Благодаря этому появляется возможность определить и частные случаи сопровождения, всевозможные стратегии развития индивидуально-личностного потенциала .

Проведенный анализ изученной литературы позволил сделать выводы о том, что проблема сопровождения развития детей-инвалидов нахо-

Психолого-педагогические науки

дится на стадии разработки ее изучения и является актуальным в данное время, с точки зрения психологии. Из всего выше сказанного можно сделать вывод об определении понятия «сопровождение». Сопровождение - научно- психологическое сопровождение, в качестве модели деятельности психолога образования, нацеленное на оптимизацию индивидуально-личностного развития ребенка-инвалида, с окружающей средой.

Также, полагаем, что психологическое сопровождение детей-инвалидов должно содержать в себе:

1. Удовлетворение базовых первичных потребностей ребенка- инвалида.

2. Обеспечение социальной и психологической безопасности.

3. Оперативная помощь в решении личностных проблем.

4. Формирование готовности как субъекта собственной деятельности.

Литература

1. Безруких М. М. Проблемные дети. М. : УРАО,2000. 2. Дубровина И. В. Психологическая служба об-

разования: научные основания, цели и средства // Начальная школа: плюс-минус. 2002, № 3. С. 3-8.

3. Казакова Е. П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е. П. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб. : Пи-тер,2008. С. 4-6. 4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития

детей. М. : Академия, 2011. 5. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие для психол.фак.ун-тов. М.,2003. 6. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание дея-

тельности психолога специального образования: Методическое пособие. М. : АРКТИ,2005. 336 с.

7. Семаго М. М., Семаго Н. Я.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы

психолога. М. : АРКТИ, 2009.

1. Bezrukikh M. M Troubled children. M. : URAO, 2000. 2. Dubrovina I. V. Psychological service education: scientific basis, purpose and means // Primary school: plus-minus. 2002, # 3. P. 3-8. 3. Kazakova E. P.

The integrated system of support for the child: from concept to practice / E. P. Kazakova // Psychological-pedagogical, medical and social support child development. SPb. : Piter, 2008. P. 4-6. 4. Lubovsky V. I. Psychological problems diagnosing the abnormal development of children. M. : Academy, 2011.

5. Ovcharova R. V. Practical psychology of education: Training manual for the Psychol. Faculties of universities. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. I. Organization and content of the activities of a psychologist in the special education: Methodological guide.M. : ARKTI,2005. 336 p. 7. Semago M. M., Semago N. Ya. Troubled children: fundamentals of diagnostic and remedial work of a psychologist. M. : ARKTI, 2009. Literatura

1. Bezrukih M. M. Problemnye deti. M. : URAO,2000. 2. Dubrovina I. V. Psihologicheskaja sluzhba obra-

zovanija: nauchnye osnovanija, celi i sredstva // Nachal"naja shkola: pljus-minus. 2002 № 3. S. 3-8.

3. Kazakova E. P. Sistema kompleksnogo soprovozhdenija rebenka: ot koncepcii k praktike / E. P. Kazakova // Psihologo-pedagogicheskoe mediko-social"noe soprovozhdenie razvitija rebenka. SPb. : Piter, 2008. S. 4-6. 4. Lubovskij V. I. Psihologicheskie problemy diagnostiki anomal"nogo razvitija de-tej. M. : Akademi-ja, 2011. 5. Ovcharova R. V. Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Uchebnoe posobie dlja psihol.fak.un-tov. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. Ja. Organizacija i soderzhanie dejatel"nosti psihologa spe-

cial"nogo obrazovanija: Metodicheskoe posobie. M. : ARKTI. 2005, 336 s. 7. Semago M. M., Semago N. Ja. Problemnye deti: Osnovy diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty psihologa. M. : ARKTI, 2009.

5. Интеграцию личности инвалида в социальное пространство.

Мы считаем, что в системе психологического сопровождения детей-инвалидов необходимо осуществить не только индивидуальное, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако, проведенный анализ литературы показал влияние большого числа факторов на взаимосвязь видов сопровождения. Исходя из этого, необходимо создать модель, адекватно соответствующую всем необходимым требованиям. Целью такой модели должно явиться создание целостной системы, гарантирующей оптимальные условия для развития детей-инвалидов, с учетом физического и психического развития здоровья. Благодаря созданию подобной модели будут адекватно устранены все выше перечисленные недостатки в системе психологического сопровождения детей-инвалидов.